基于UbD模式的問題式單元教學實踐

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148（2025）7-0014-6

新課改背景下，單元教學成為了熱門話題。單元設計有多種模式，其中UbD模式被眾多學者認為非常適合單元教學。UbD（theunderstandingbydesign）模式，包含兩大核心思想：一是理解為先，“為理解而教”；二是逆向設計，“以終為始”。該模式遵循“確定預期結果、確定評估證據、設計學習體驗和教學”的路徑，代表了先進的教學框架設計理念。然而，僅有框架設計，教學是無法落地的，還需要細化教學過程。

問題式教學是一種教學方法，它以創設問題情境為開端，以核心問題為統攝，把發現問題、分析問題、解決問題貫穿教學始終，促進學生核心素養的培育和發展，其路徑可抽象為：知識問題化、問題情境化、情境探究化。可見，問題式教學與課程標準中培養學生問題解決能力的理念相契合。筆者在單元教學中嘗試將問題式教學融入UbD模式，以期達到“ 1+1gt;2 ”的效果。

1詮釋基于UbD模式的問題式教學

1.1 基本內涵

基于UbD模式的問題式教學，是兩者協同發展的教學方式。它以逆向設計為教學框架，以問題式教學為實施過程，通過目標與問題的雙向錨定一目標指導問題設計，問題解決推動目標達成；評價與問題的動態映射一評價方案嵌入解決過程，評價結果調整問題設計；活動與問題的驅動融合一問題驅動活動設計，活動設計促進問題解決，最終實現“目標清晰、評價明確、活動有效、反饋精準\"的教學愿景。該教學方式具有雙導向、雙循環的特點：

單元框架設計以結果為導向，以逆向設計三階段為循環體。教學過程以問題為導向，以問題式教學的主要環節為循環體。教學理念結構簡圖如圖1所示。

圖1教學理念結構簡圖

1.2 教學流程

為使單元教學具有可操作性，除理論指導外，還需設計教學流程。源于逆向設計的一般路徑，融入大概念、目標、證據、問題、評估等元素，我們把單元教學劃分為五個階段，實現“教學目標一評價方案一教學活動一評估反思一修正目標\"的教學閉環，流程圖如圖2所示。

圖2基于UbD模式的問題式單元教學流程圖

2 基于UbD模式的問題式教學實踐

單元教學倡導由知識單元轉變為學習單元。人教版高中物理必修第三冊第十一章《電路及其應用》和第十二章《電能能量守恒定律》前3節主要包括電路中的物理量、電路中的能量轉化與守恒以及電學實驗。為引導學生從電學量、能量等多角度認識電路，幫助學生建立完整的知識結構，有利于建構學科大概念，筆者將上述內容整合為“電路\"單元。

2.1 教有依據：提煉概念，明晰目標

2.1.1 提煉學科大概念

UbD模式追求“理解為先”，理解的對象就是學科大概念，通過提煉學科大概念，梳理概念層級，使知識結構化，為教學目標設置指明方向。

高中教科書的顯著特點是以靜電場知識作為電路概念的理論基礎，例如，電流的形成，是恒定電場對電荷施加靜電力；電壓本質是電勢差；電能本質是電勢能等[2]。我們參照課程標準，依據單元間由“靜電\"進階為“動電\"的意義關聯，提煉單元學科大概念為“電場是電荷定向運動的原因”和“電路的能量轉化與守恒”，以“電荷定向移動的現象、電荷定向移動的規律、電荷定向移動的效應\"為學科一般概念俯視課時概念。大概念統領下的單元結構如圖3所示。

圖3大概念統領下的單元結構圖

2.1.2 明晰教學目標

UbD模式從預期結果確定教學目標，教學目標分為三類：（1）習得目標，指學生完成學習后獲取了什么知識，發展了什么技能。（2）理解目標，在掌握知識的基礎上，領悟知識間的本質聯系，實現知識體系的意義建構。將理解目標轉化為基本問題，可引發學生深人思考。（3）遷移目標，將知識遷移至新情境，解決新問題，實現從“知識積累\"到“素養生成\"的轉化[3]。教學目標設計如表1所示。

表1教學目標設計

2.2 評有方向：證據預設，評價先行

UbD模式下，評價方案置于教學活動設計之前，思考什么證據能證明學生達到了自標。研究采用多樣化的評估方式，表現性任務作為檢驗學生理解情況的主要證據，其他證據（問答、知識清單、測試）作為檢驗知識、技能的證據，自評和互評作為檢驗學生自我反思、批判性思維和交往能力的證據。評價標準方面將“理解六側面\"（能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知）與證據相結合，表現性任務還需制訂評價量規，使評價具體、真實、客觀。單元評價方案如表2所示，評價量規（以改裝雙量程電表為例）如表3所示。

表2單元評價方案

表3表現性任務（改裝雙量程電表）評價量規

2.3 學有抓手：問題導向，要素引領

在大概念和教學目標的統領下，以情境為載體，構建“核心問題一基本問題—子問題\"的問題鏈。核心問題貫穿整個單元，基本問題是核心問題的具體分解，子問題是基本問題的進一步細化。學習活動設計時，結合UbD理論的WHERETO要素引領活動方向。W-確保學生了解所學單元的目標和原因；H-把握學生情況和保持學生興趣；E1-幫助學生體驗主要觀點和探索問題；R-提供機會去反思和修改他們的理解及學習表現；E2-允許學生評價他們的學習表現及其含義；T-對于學生不同的需要、興趣和能力做到個性化；O-組織教學使其最大程度地提升學生的學習動機與持續參與的熱情。

2.3.1 因境生問—生成核心問題

問題需要融人情境才能激發學生的思維活力，教師依據教學目標，把單元知識改造成能引發學生認知沖突的幾個情境，引導學生觀察現象，產生困惑，思考“可疑\"對象，在“師啟生想”中生成單元核心問題。核心問題就像單元教學的“謎面”，帶領著學生像“專家一樣”去揭示“謎底”。核心問題生成過程如表4所示。

2.3.2 以問導學——解決基本問題與子問題

問題式教學重視問題的引導作用，通過問題推動知識學習。實踐中，指向核心問題解決，師生共同討論、形成一系列基本問題，為解決某個基本問題，衍生出一個個子問題。例如，為探索電動機電流變化的奧秘，形成基本問題：電動機的“電阻\"為什么會變化？進而從電能轉化角度衍生出若干子問題。學生在活動中解決子問題，掌握課時概念，進而解決基本問題。單元基本問題、子問題解決過程如表5所示。

表4核心問題生成過程

表5基本問題、子問題解決過程

2.3.3 由學致知—統整建構大概念

由學致知，即“通過學習達到認知，實現從淺層知識走向深層理解”[4]。單元教學中，學生經歷基本問題、子問題的解決過程，掌握了零散的課時基本概念。教師還需引導學生整合課時概念，幫助學生形成學科一般概念，提煉升華至學科大概念。例如，解決基本問題4、問題5后，啟發學生在問題解決過程中，思考核心知識是什么，涉及哪些共同規律，從而構建起學科一般概念：電荷定向移動能產生各類效應。教師繼續追問學生，各類效應背后蘊藏著哪些物理觀念，進一步提煉至學科大概念：電路中能量存在轉化與守恒。

2.4 教有閉環：評估學習，反思改進

依據UbD理論，我們將評價嵌人問題解決過程，讓學習效果看得見[5。在學生學習改裝電表后，進行過程性評價，開展表現性任務2；通過評價量規（表3）精準評價學生表現，根據評價結果動態調整后續問題設計。在核心問題解決后，通過問答、測試等終結性評價幫助學生檢驗學習成果。通過評估，教師了解教學目標達成情況，修正教學目標，從而實現“目標一評價一活動—反饋”的閉環。

3 結束語

在課改不斷深入的背景下，基于UbD模式的問題式教學為單元教學提供了全新的視角與實踐路徑。它不僅是教學方法的創新嘗試，更是對“學生為本\"教育理念的積極回應。當然，該教學方式還需在實踐中不斷優化，例如，如何擺脫“模板依賴癥”，結合不同教學內容創新流程設計；如何針對不同層次學生設置問題的開放程度，如何在表現性任務中更精準地評價學生問題解決能力等，期待與同行們一起探索。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

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[3]童有彩，程賢樓.物理學科核心素養視域下的問題教學——以彈簧振子的周期公式為例[J].物理教學探討，2023，41（2）：14-15，20.

[4]李玲玉，楊建紅.基于逆向設計的高中地理問題式教學探究——以“地域文化與城鄉景觀”為例[J].中學地理教學參考，2023（11）：50-53.

[5]丁丹華.指向物理學科核心素養的逆向重構設計—以“電路”單元教學設計為例[J].中學物理教學參考，2024，53（2）：27-30.

（欄目編輯 趙保鋼）