生成式人工智能與教育的共生互構(gòu)：人文守護(hù)下的實(shí)踐進(jìn)路

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

2024年底，幻方量化發(fā)布DeepSeek-V3（深度搜索大模型），其評測成績在多個關(guān)鍵領(lǐng)域上超越了現(xiàn)有國內(nèi)外的典型大模型產(chǎn)品，在世界各國快速“出圈”，在美區(qū)應(yīng)用下載榜上超越了ChatGPT。與過往的數(shù)字化工具不同，DeepSeek并非簡單的信息搬運(yùn)工或流程優(yōu)化器，它集成了強(qiáng)大的語言處理、極速響應(yīng)和推理能力，通過生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）的動態(tài)語義建模，實(shí)現(xiàn)了對知識生產(chǎn)鏈的深度介人，其對教育變革已成必然。2024年7月，在介紹和解讀黨的二十屆三中全會精神發(fā)布會上，懷進(jìn)鵬指出，“大力推進(jìn)智慧校園建設(shè)，打造中國版人工智能教育大模型”[1]。2025年3月，教育部等九部門發(fā)布《關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見》強(qiáng)調(diào)“布局一批前瞻性研究課題，有序開展人工智能應(yīng)用試點(diǎn)，探索“人工智能 + 教育”應(yīng)用場景新范式，推動大模型與教育教學(xué)深度融合”[2]。在國家各項(xiàng)政策的推動下，各級各類教師圍繞教、學(xué)、評、研、育五大教育教學(xué)主場景，積極應(yīng)用生成式人工智能助力教育變革，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)資源匯聚與共享，提升數(shù)字素養(yǎng)與人工智能應(yīng)用水平，例如在課時教學(xué)活動、單元教學(xué)活動、主題式教學(xué)活動、項(xiàng)目式教學(xué)活動、探究式教學(xué)活動等教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)用生成式人工智能解析課標(biāo)要求與教材內(nèi)容，構(gòu)建知識圖譜，厘清教學(xué)邏輯。在隨堂、課時、單元、分層、合作、跨學(xué)科等多樣化作業(yè)設(shè)計(jì)中，應(yīng)用生成式人工智能基于學(xué)情數(shù)據(jù)和教學(xué)目標(biāo)輔助完成難度自適應(yīng)的作業(yè)設(shè)計(jì)等。

然而，隨著生成式人工智能在教與學(xué)活動中的深度介人，公眾情緒由最初的旁觀、震驚，逐漸演變?yōu)橐环N夾雜著期盼與焦慮的復(fù)雜情緒，各種疑慮也不斷產(chǎn)生。比如，GAI是萬能的嗎，會不會取代教師的工作？GAI是否會讓我們的學(xué)生變得更有創(chuàng)造力？是否會讓我們的學(xué)生加劇依賴性而逐漸失去人與人之間情感的交互？教師應(yīng)該以什么樣的價值觀來推進(jìn)GAI技術(shù)賦能下的教育教學(xué)創(chuàng)新，以什么樣的關(guān)系來處理師生機(jī)的關(guān)系，如何將價值觀置于技術(shù)之上，進(jìn)而擁抱GAI？因此，本研究旨在剖析生成式人工智能通過“動態(tài)知識拓?fù)洹薄罢Z義生成引擎”等技術(shù)模塊對教育教學(xué)的解構(gòu)效應(yīng)，揭示其在工具依賴下引發(fā)的教育危機(jī)，并探討教育者如何在智能化進(jìn)程中守護(hù)人文價值、規(guī)避“技術(shù)萬能”陷阱，為構(gòu)建人技共生的教育新生態(tài)提供理論參照。

二、生成式AI賦能下的認(rèn)知范式顛覆與教育效率革命

生成式人工智能已成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要推動力，其賦能作用可以從知識獲取、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)工作效能等多個層面加以理解。

（一）知識獲取模式的重構(gòu)：從線性積累到動態(tài)拓?fù)?/p>

傳統(tǒng)教學(xué)場景中，知識獲取始終以線性積累為核心特征。教材章節(jié)的逐級推進(jìn)、教參資料的補(bǔ)充闡釋、實(shí)體圖書館的分類編碼，共同構(gòu)建起層級分明的知識傳遞體系。這種模式下，學(xué)習(xí)資源以高度結(jié)構(gòu)化的形態(tài)存在。訓(xùn)練大型語言模型需要大量的數(shù)據(jù)，僅GPT-3一項(xiàng)的訓(xùn)練語料就約570GB，涵蓋了網(wǎng)絡(luò)文章、書籍、維基百科頁面等多種文本資源。整體上，這些語料包含大約3000億個Token，其規(guī)模遠(yuǎn)超人類一生的閱讀量[3]。正是這個龐大的訓(xùn)練集以及大量的人工神經(jīng)元，才使得GPT-3能夠提供類似人類的回答。也因如此，知識本體從確定性結(jié)論轉(zhuǎn)化為可重組的知識元，教材中的固定表述被解構(gòu)為可無限組合的語義單元；學(xué)科壁壘在算法關(guān)聯(lián)中消融，數(shù)學(xué)公式與歷史事件可通過主題聚類形成知識重構(gòu)體；學(xué)習(xí)資源從封閉容器轉(zhuǎn)變?yōu)樯L有機(jī)體，教師預(yù)設(shè)、學(xué)生共創(chuàng)與機(jī)器推導(dǎo)形成協(xié)同進(jìn)化的資源生成體系，逐漸演變?yōu)闊o限的和無所不包的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

除了實(shí)時的知識生產(chǎn)，從生成內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來看，文本、音頻、視頻在算法調(diào)度下形成認(rèn)知增強(qiáng)回路，基于師生的語言描述，書本中的抽象理論可以通過三維可視化獲得具象表達(dá)，歷史事件可以通過虛擬仿真實(shí)現(xiàn)沉浸體驗(yàn)，數(shù)學(xué)公式可以依托動態(tài)建模展現(xiàn)演化過程。這種立體化呈現(xiàn)突破人類感官局限，通過多維度的知識關(guān)聯(lián)與整合，促進(jìn)個體知識體系的持續(xù)更新和動態(tài)延伸。因此，有研究指出“學(xué)生不再是已知知識的被動接受者，而是借助數(shù)智工具，主動探索未知、解決問題的創(chuàng)新者。課堂也將突破時空的限制，變得更具彈性且更加高效，知識獲取途徑更加多元”[4]。

（二）學(xué)習(xí)主體的角色遷移：從接收者到協(xié)同建構(gòu)者

在教學(xué)過程中，積極的互動氛圍能鼓勵學(xué)生勇敢地提出問題、發(fā)表觀點(diǎn)，促進(jìn)知識的有效傳遞。傳統(tǒng)條件下，師生交互通常以“教師提問-學(xué)生回答”或“小組討論-教師口頭指導(dǎo)”等方式來開展，“教師提問-學(xué)生回答”的方式往往局限于教師預(yù)設(shè)的問題和答案，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨(dú)立思考能力，容易讓學(xué)生感到枯燥乏味，降低參與互動的積極性，或者導(dǎo)致部分學(xué)生因害怕答錯而不敢主動參與，使得交互僅局限于少數(shù)積極的學(xué)生，難以全面反映全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和需求。此外，這種交互還缺乏靈活性，不能及時適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的新問題和新情況，不利于個性化教學(xué)的開展。“小組討論-教師口頭指導(dǎo)”的方式不能及時記錄每個小組中出現(xiàn)的問題，也不能及時進(jìn)行指導(dǎo)。

大語言模型的推理能力建立在其復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之上，這種結(jié)構(gòu)使模型能夠進(jìn)行多層次的信息處理和邏輯推導(dǎo)[5]，可以支持新形式的協(xié)作與集體探究，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績以及課堂表現(xiàn)，改善學(xué)習(xí)過程[6。基于大語言模型的教學(xué)智能體不局限于單一教學(xué)場景的特定需求，而是基于對教學(xué)過程的整體性理解和把握，實(shí)現(xiàn)與師生的深度協(xié)同[7]。首先，能夠動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、持續(xù)性采集多模態(tài)數(shù)據(jù)、深度挖掘?qū)W習(xí)數(shù)據(jù)背后隱藏的信息，自動評估學(xué)生的技能，并根據(jù)其技能水平生成與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)指南[8]；其次，當(dāng)學(xué)生遇到知識難題時，可主動介人教學(xué)環(huán)節(jié)之中，實(shí)時用自然語言進(jìn)行對話，通過Prompt工程與AI共同生成學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供隨時隨地的個性化答疑與輔導(dǎo)；最后，人機(jī)對話數(shù)據(jù)是教學(xué)智能體進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)的重要來源，驅(qū)動其不斷優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)人類智能與人工智能的能力互補(bǔ)及協(xié)同增強(qiáng)[9]

（三）教學(xué)工作效能的躍升：從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動到機(jī)器智能

傳統(tǒng)課堂模式下，教師需獨(dú)立完成教案撰寫、習(xí)題編寫、課件制作等任務(wù)。例如，針對不同班級學(xué)情設(shè)計(jì)分層練習(xí)題時，需手動查閱教材、教輔資料并逐題篩選編排。教師的工作時間消耗在作業(yè)批改、考卷編制等重復(fù)勞動中，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新、學(xué)生心理輔導(dǎo)等核心育人職能被邊緣化。隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，教師的教學(xué)范疇不再局限于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，擴(kuò)展了線上教學(xué)、遠(yuǎn)程輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)教研等多個領(lǐng)域。在此背景下，教師掌握和運(yùn)用的技術(shù)工具越來越多，需要不斷創(chuàng)新教學(xué)理念，保持對技術(shù)和知識的雙向?qū)W習(xí)能力[10]。教學(xué)工作中的技術(shù)過載問題可能導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中采取保守的教學(xué)策略，限制了他們探索新教學(xué)方法的空間，進(jìn)而影響教學(xué)效果[]

生成式人工智能對教育的賦能，始于對機(jī)械性教學(xué)任務(wù)的自動化，通用領(lǐng)域大模型等技術(shù)能夠高效處理文本生成、教學(xué)數(shù)據(jù)分析等程式化工作，通過根據(jù)提示生成特定主題、專業(yè)和學(xué)科的教育資源，如習(xí)題、測驗(yàn)、課程大綱和教學(xué)方案等[12]，從而優(yōu)化教育者的認(rèn)知資源配置，極大地提升了教育工作中的效率。使教師得以從重復(fù)性、低效的任務(wù)中解放出來，從大量事務(wù)性職責(zé)中抽身出來，轉(zhuǎn)而致力于更具本質(zhì)意義的教學(xué)實(shí)踐，專注于更具創(chuàng)造性和個性化的教學(xué)活動，諸如進(jìn)行深入的師生交流與個性化的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，不僅減輕了教師對人工智能替代其工作的擔(dān)憂，還強(qiáng)化了教師在教育體系中的核心地位，確保其在未來教育結(jié)構(gòu)中的不可替代性[13]。這種賦能形態(tài)直接優(yōu)化了教學(xué)工作效能的同時，更重要的是，伴隨技術(shù)應(yīng)用的廣泛滲透與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，為未來更高級賦能形態(tài)的出現(xiàn)鋪就了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)路徑，并提供了重要的實(shí)踐依據(jù)。

三、工具依賴重塑下的批判性思維與情感教育危機(jī)

生成式人工智能賦能教學(xué)本應(yīng)是將機(jī)械記憶類的任務(wù)轉(zhuǎn)移至智能系統(tǒng)，使得學(xué)習(xí)者專注于高階的思維訓(xùn)練，從被動接受走向主動探索，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的角色重構(gòu)與能力培養(yǎng)。但在今日的課堂里，學(xué)生游走于DeepSeek、Chatgpt等生成式AI工具構(gòu)建的認(rèn)知迷宮中。他們熟練調(diào)用AI完成各項(xiàng)任務(wù)，卻在面對“未經(jīng)算法預(yù)處理的真實(shí)問題\"時陷入失語。面對這一困境，亟需明晰技術(shù)或工具依賴下的教育危機(jī)。

（一）技術(shù)之“功用”于學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體建構(gòu)的先導(dǎo)性

作為一種培養(yǎng)人的活動，教育的目的在于通過將教育者的“教”和受教育者的“學(xué)”結(jié)合起來以促進(jìn)受教育者能力和素質(zhì)的提高，而推動二者從獨(dú)立走向融合、由對立走向統(tǒng)一的關(guān)鍵因素就是知識[14]。知識是人類在實(shí)踐中獲得的對客觀世界的系統(tǒng)認(rèn)識。如果說從印刷術(shù)、電子媒介到數(shù)字媒介的發(fā)明逐漸提升了知識傳播的效率，使得知識越來越向大眾開放，人人都具有獲得知識的可能，那么，DeepSeek、ChatGPT等生成式人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，通過其強(qiáng)大的知識重組與語義生成能力，在給定相同提示的情況下能夠產(chǎn)生多樣化的輸出結(jié)果，實(shí)現(xiàn)知識、意圖和反饋的及時傳遞，則使得知識生產(chǎn)成為一項(xiàng)大眾參與的普及化活動[15]。這種知識可及性，解構(gòu)了原有教育活動的內(nèi)容與形式。然而，技術(shù)融入培養(yǎng)人的過程不同于零件歸置于機(jī)器之中，學(xué)生之所以能通過學(xué)習(xí)逐步形成多元化的能力和素養(yǎng)，就在于他們能夠在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題時，理解問題，并針對具體問題的特征圍繞學(xué)科中關(guān)鍵的、重要的概念，來對敘述事實(shí)方面的知識，怎么做的知識，認(rèn)識活動的方法和技巧的知識等進(jìn)行組織，厘清課程內(nèi)容的知識邏輯，并在需要時隨時提取和調(diào)用[16]

大型語言模型依賴高維詞嵌入技術(shù)構(gòu)建語義關(guān)聯(lián)，其本質(zhì)是通過統(tǒng)計(jì)訓(xùn)練語料中詞語的共現(xiàn)頻率，將抽象概念轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)坐標(biāo)，這種數(shù)據(jù)驅(qū)動的建模方式與認(rèn)知建構(gòu)的過程存在根本沖突。生成式人工智能表面上為學(xué)習(xí)者開辟了前所未有的多元發(fā)展路徑，實(shí)則將知識拆解為可無限重組的語義單元，學(xué)習(xí)路徑被編碼為概率模型中的最優(yōu)軌跡，此時的技術(shù)與知識融為一體，形成技術(shù)即知識、知識即技術(shù)的局面。所以學(xué)習(xí)者們將系統(tǒng)深入的文獻(xiàn)綜述簡化為提示詞工程的熟練度比拼，把AI生成文本的排列組合作為課程論文。在生成式人工智能技術(shù)構(gòu)建的“自由選擇”圖景中，若是簡單地將技術(shù)效能等同于教學(xué)創(chuàng)新的核心指標(biāo)，便陷入唯“工具”論的技術(shù)理性之中。大量的教育者將作文訓(xùn)練簡化為AI續(xù)寫活動，將歷史因果分析美化為人機(jī)對話。學(xué)習(xí)者看似能在古老文明與現(xiàn)代科技間自由跳躍，實(shí)則每一步認(rèn)知跨越都受限于算法關(guān)聯(lián)規(guī)則的潛在規(guī)訓(xùn)。所謂的“學(xué)習(xí)”便退化為信息檢索的效率競賽，完全背離了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)訴求。

（二）技術(shù)之“規(guī)訓(xùn)”于批判性思維生成機(jī)制的抑制性

梅洛-龐蒂主張人是以身體去認(rèn)識世界而不僅僅是心靈，認(rèn)為身體始終和人在一起，是我們擁有一個世界的一般方式。作為“此身”的人不斷與世界打交道才能實(shí)現(xiàn)自身的存在[17]。也就是說，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式，在具體的實(shí)踐中將所學(xué)知識表現(xiàn)為某種能力行為，通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識的能力，增進(jìn)學(xué)校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

自從資本主義興起一直到美蘇爭霸，科技探索與文明發(fā)展的主要方向始終聚焦于對物理世界的認(rèn)知突破，是去認(rèn)識自然、駕馭自然，致力于拓展對自然規(guī)律的掌控邊界。然而，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展卻將目光導(dǎo)向了互聯(lián)網(wǎng)，人類活動的核心場域發(fā)生了根本性重構(gòu)，人們通過互聯(lián)網(wǎng)就可以完成競爭和生存，社交協(xié)作、知識習(xí)得、經(jīng)濟(jì)行為乃至精神消費(fèi)皆可通過數(shù)據(jù)流完成閉環(huán)，構(gòu)成了一個相對封閉的生活世界[18]

生成式人工智能技術(shù)對學(xué)習(xí)者生活世界的“包圍”，不僅以高性價比的優(yōu)化算法實(shí)現(xiàn)了對算力的充分利用，同時還在推理和思維等方面實(shí)現(xiàn)媲美人類大腦的性能，這種既映射人類思維又反向塑造認(rèn)知路徑的雙向動態(tài)交互，創(chuàng)造了一種危險(xiǎn)的認(rèn)知舒適區(qū)：學(xué)生通過提示詞工程即可獲得邏輯自洽的完整論證鏈，致使教學(xué)活動中論證的卡殼、邏輯矛盾引發(fā)的思維掙扎等至關(guān)重要的認(rèn)知斷裂體驗(yàn)被消除。一方面，機(jī)器智能提供的認(rèn)知外包服務(wù)，不可避免地給學(xué)習(xí)水平偏低的學(xué)習(xí)者帶來了學(xué)習(xí)陷阱，盡信或過度依賴生成式人工智能提供的\"推送服務(wù)”，并簡單將其歸屬于人的自我創(chuàng)造，立即滿足和不勞而獲。學(xué)習(xí)的無限可能性被機(jī)器智能營造的信息繭房所遮蔽、被機(jī)器智能生成的決策指令所主宰，逐漸失去探索的主權(quán)與興趣，甚至喪失了學(xué)習(xí)主觀能動性，成為不會批判性思考的學(xué)習(xí)機(jī)器[19]。另一方面，人機(jī)對話的即時性與完備性壓縮了批判性思維必需的認(rèn)知時差一—當(dāng)學(xué)生尚未完成問題建構(gòu)，系統(tǒng)已將大模型的思考過程以自然語言形式組織并輸出，可視化呈現(xiàn)大模型的推理過程與邏輯環(huán)節(jié)，那些需要時間發(fā)酵的直覺、親身試錯的頓悟、思辨的笨拙、探索的遷回等無法被量化的教育維度，正逐漸淡出我們的視野。盡管大語言模型以語言連貫輸出的形式展示了涌現(xiàn)的“思維”，但它們最終是數(shù)學(xué)模型，旨在預(yù)測序列中哪個單詞緊隨另一個單詞。在這個過程中，生成式人工智能沒有機(jī)會參與到識別信息的積極過程中，從而理解信息，更無法像人類教師預(yù)判學(xué)生認(rèn)知誤區(qū)并針對性追問，導(dǎo)致對話淪為機(jī)械問答[20]在這種情況下機(jī)器智能提供的便捷服務(wù)也便失去了意義，甚至還會削弱學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，這與促進(jìn)智慧生成、發(fā)展高階思維能力和終身學(xué)習(xí)能力的初衷背道而馳。

（三）技術(shù)之\"遮蔽”于情感教育本真價值的消解性

世界是人與人“共處同在”的物界，人類作為精神性存在，其生存本質(zhì)根植于道德、情感與價值意義的建構(gòu)。在人際共生的世界中，贈禮謙讓、共享互助等行為絕非簡單的物質(zhì)交換，而是道德人格養(yǎng)成的實(shí)踐場域，這些隱性力量的積淀構(gòu)成個體發(fā)展的精神基石。卡西爾指出，自從人類發(fā)明文化符號，便棲居于物理實(shí)在與精神象征的雙重世界，在流變時空中寄托個人情感和生命的記憶[21]

教育就是不僅傳授知識技能，更要培育新生對文化符號的闡釋能力、對倫理秩序的敬畏之心、對生命意義的覺知深度，使學(xué)生獲得超越功利計(jì)算的意志自由。現(xiàn)代教育把鮮活的生命“物質(zhì)化”，在數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)中，算法模型、軟件工具等智能技術(shù)賦能學(xué)生發(fā)展的\"計(jì)算”，其本質(zhì)是借助數(shù)學(xué)形式對學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)情況的一種精確性表達(dá)[22]，當(dāng)師生關(guān)系、學(xué)生行為都用數(shù)據(jù)來描述分析，成長軌跡的復(fù)雜性便被簡化為了進(jìn)度條的可視化呈現(xiàn)。柏拉圖在《理想國》中闡明，理性負(fù)責(zé)真理追尋，激情捍衛(wèi)理性權(quán)威，欲望提供行動驅(qū)動力[23]，這種隱性力量使人類認(rèn)知成為完整主體的自覺活動。例如當(dāng)學(xué)生解答幾何問題時，理性分析、求知激情與探索欲望協(xié)同作用，而非割裂決策。但是大語言模型智能體的本質(zhì)是分散的統(tǒng)計(jì)模型集群，學(xué)生使用智能體自動生成主題畫作，雖技法完美，卻可能缺失個體記憶；利用智能體進(jìn)行修改和優(yōu)化作文，雖然讓每個學(xué)生都盡可能得到了個性化指導(dǎo)，卻忽略了算法偏好導(dǎo)致情感表達(dá)的趨同。

傳統(tǒng)道德實(shí)踐根植于“人的世界”的具身交互，學(xué)生合作勞動中的理解和關(guān)心、互相答疑過程中的感恩與鳴謝都在物質(zhì)與精神的交織中彰顯。但是生成式人工智能的簡單應(yīng)用，很有可能將這種體驗(yàn)壓縮為算法生成的對話腳本。例如，讓學(xué)生與智能體模擬“孔融讓梨”的語義場景，而不是去真實(shí)的親情場景中感悟，剝離了實(shí)物分享時的情感張力，將人與人之間有溫度的交流轉(zhuǎn)化為人機(jī)之間的冰冷傳達(dá)，進(jìn)而逐漸演變成學(xué)習(xí)者符號化的道德訓(xùn)練，而非是面對真實(shí)人性矛盾時的價值抉擇勇氣等教育本真價值的培育，與“人的世界”日漸脫離，普遍表現(xiàn)出對復(fù)雜情境的簡化處理傾向，不僅使他們意志薄弱，更使其喪失對物的精神真義的思索。

四、生成式人工智能技術(shù)與人文教育共生的實(shí)踐進(jìn)路

透過AI紛繁復(fù)雜的發(fā)展背后，人們希望回歸兩個基本的起點(diǎn)：一是GAI作為技術(shù)的工具屬性；二是發(fā)展GAI的初衷和目標(biāo)應(yīng)是以人為中心。唯有在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注思辨能力的培養(yǎng)，在技術(shù)應(yīng)用中認(rèn)真考慮倫理問題，方能使教育免于淪為數(shù)據(jù)優(yōu)化的附庸。

（一）主體性復(fù)權(quán)：人本導(dǎo)向的技術(shù)嵌入模式創(chuàng)新

教育的終極目的是在“成人”的基礎(chǔ)上“成才”。教育教學(xué)活動是人對人主體間靈肉交流的活動，因人的存在而得以存在，人的人文性、協(xié)作性和不確定性決定教育過程也應(yīng)是富有人文色彩、強(qiáng)調(diào)人與人之間協(xié)作并且是富有創(chuàng)生性的過程。人的天性需要通過教育得到發(fā)展，教育能使人脫離自然屬性，實(shí)現(xiàn)個體的生命自由[24]。因此，教育應(yīng)為學(xué)生成長提供可能條件，以喚醒與激發(fā)蘊(yùn)含在學(xué)生身上的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

在生成式人工智能深度介人教育場域的技術(shù)語境下，主體性復(fù)權(quán)的核心在于重構(gòu)人機(jī)關(guān)系中的權(quán)力分配邏輯，為人的生命成長而設(shè)計(jì)和發(fā)展教育技術(shù)。這要求技術(shù)嵌入模式始終以人的生命意志為價值基點(diǎn)，將AI從“認(rèn)知替代者”降維為“主體性增強(qiáng)媒介”，通過人本導(dǎo)向的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)技術(shù)工具性與教育人文性的辯證統(tǒng)一。更進(jìn)一步說，人工智能技術(shù)應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮“人體的延伸”作用，并通過構(gòu)建融合共生的人機(jī)關(guān)系，形成“人—技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)，開啟學(xué)生生命發(fā)展的超越之路。

而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最關(guān)鍵的就是在生成式人工智能技術(shù)賦能下，探索真正以人為本的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和教學(xué)模式。《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》中明確提出“普及新技術(shù)條件下的混合式、合作式、體驗(yàn)式、探究式等教學(xué)，探索新型教學(xué)方式”[25]。為了全面、深人、系統(tǒng)推動現(xiàn)代技術(shù)手段支撐教學(xué)變革與創(chuàng)新，教育部相繼啟動了智慧教育示范區(qū)，基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式實(shí)驗(yàn)區(qū)，人工智能助推教育隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)區(qū)等一系列工程。因此，教師亟需讓標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)運(yùn)用變成一種創(chuàng)造性的運(yùn)用，構(gòu)建生成式人工智能與學(xué)科教育創(chuàng)新融合的新型教育模式，促使“師-生”二元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫?生-智”三元結(jié)構(gòu)，在保證機(jī)器智能的干預(yù)和人類教師的教學(xué)決策指引與支持學(xué)習(xí)者知能發(fā)展深度與廣度的同時，能夠預(yù)設(shè)與生成多元學(xué)習(xí)路徑、提供沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，給予學(xué)習(xí)者更多可主動選擇的機(jī)會以及對自身活動控制的主動權(quán)，維持外部反饋與內(nèi)部調(diào)控的動態(tài)平衡，進(jìn)而讓學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)活動是內(nèi)在發(fā)起的，能夠真正駕馭自己的學(xué)習(xí)，對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

（二）批判性對話：生成式AI課堂的認(rèn)知摩擦設(shè)計(jì)

生成式人工智能在教育中的深度嵌入，正悄然重塑課堂的認(rèn)知生態(tài)。當(dāng)技術(shù)能夠瞬時提供邏輯自洽的答案時，教育的核心挑戰(zhàn)從“知識傳遞效率”轉(zhuǎn)向“思維活性維護(hù)”。無論技術(shù)如何演進(jìn)，課堂的根本目的始終都是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，而不是將生成式人工智能作為學(xué)生索取知識的對象，讓他們逐漸成為“新型知識接受者”。在“任何內(nèi)容皆可生成”的智能時代，學(xué)習(xí)者的批判性思維、獨(dú)創(chuàng)性能力和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力，比以往任何時候都更加重要[26]。為了避免學(xué)校教學(xué)會再次從傳統(tǒng)教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸悄苤R喂養(yǎng)”的淺層學(xué)習(xí)，需要捍衛(wèi)人類認(rèn)知主體的神圣性，這就依賴于教師如何以尖銳追問打斷學(xué)生對技術(shù)影子的惰性依賴。

認(rèn)知摩擦設(shè)計(jì)的本質(zhì)，是通過逆向技術(shù)賦能，將AI從“答案供應(yīng)商\"轉(zhuǎn)化為“思維沖突發(fā)生器”，在算法生成的確定性表象下制造認(rèn)知裂隙，迫使學(xué)生在技術(shù)鏡像中直面自身思維盲區(qū)，從而激活批判性對話的深層動力。可以在AI介入的每個教學(xué)環(huán)節(jié)后設(shè)置認(rèn)知區(qū)間，例如，要求學(xué)生在利用GAI工具生成畫作后，反思其是否符合文章或古詩所描繪的意象，并讓學(xué)生嘗試修改；或在GAI工具輔助寫作后開展“論證邏輯溯源”訓(xùn)練，追問“哪些論點(diǎn)需結(jié)合個人經(jīng)歷重新詮釋”；或是在GAI工具生成關(guān)于某一議題的證據(jù)時，讓學(xué)生以其他視角重寫這一議題的反向證據(jù)，隨后組織學(xué)生開展辯論分析；亦或是用GAI工具同時生成某一議題的正反論述，要求學(xué)生尋找第三個超越性視角。通過制造認(rèn)知摩擦力，讓技術(shù)輔助思考，而非提供標(biāo)準(zhǔn)答案，使學(xué)生在與算法的對話中始終保持批判自覺，獲得思維所需的敏銳力，并由此生發(fā)出“泰然任之”的態(tài)度與能力。在此過程中，教師不可撼動地居于主導(dǎo)地位，根據(jù)課堂反饋實(shí)時調(diào)整認(rèn)知摩擦強(qiáng)度，防止技術(shù)挫敗感壓制學(xué)習(xí)動機(jī)，并記錄學(xué)生與AI對話中的困惑、反駁與突破時刻。從而幫助他們擺脫技術(shù)的擺置與訂造[27]，教育才能真正實(shí)現(xiàn)從“知識傳遞”到“思維起義”的范式躍遷。

（三）具身性實(shí)踐：技術(shù)賦能下的情感-道德體驗(yàn)重建

讓學(xué)生有機(jī)會深人體驗(yàn)知識的運(yùn)用過程，無論是對知識的內(nèi)化理解，還是對問題解決能力的系統(tǒng)形成都是十分重要的。讓教育煥發(fā)出生命活力，才能體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。具身實(shí)踐的教育重構(gòu)，旨在通過技術(shù)介入的身體再嵌入，在虛擬與現(xiàn)實(shí)的交織中保持真實(shí)情感和道德判斷，讓技術(shù)增強(qiáng)而非削弱生命體驗(yàn)

為此，技術(shù)賦能的課堂應(yīng)主動擁抱那些能夠真實(shí)拓展個體生命空間、豐實(shí)個體精神世界以及能夠真正彰顯教育育人本質(zhì)的“正向\"技術(shù)[28]，構(gòu)建“虛實(shí)共生”的學(xué)習(xí)場域。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，可先用生成式AI模擬超市購物場景，讓學(xué)生通過虛擬貨幣計(jì)算折扣優(yōu)惠;再組織真實(shí)跳蚤市場，要求他們用數(shù)學(xué)知識完成現(xiàn)場交易核算。這種“AI建模 + 實(shí)體操作”的雙重體驗(yàn)，既能覆蓋價格計(jì)算中的復(fù)雜變量，又能通過具身實(shí)踐強(qiáng)化知識遷移能力。在小學(xué)德育課堂中，利用AI模擬校園沖突案例嘗試生成解決方案，然后通過真實(shí)情境的角色扮演，體會矛盾雙方的情緒波動。在初中科學(xué)教育的課堂中，教師可先借助虛擬仿真技術(shù)呈現(xiàn)不同地貌的水土流失動態(tài)模型，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測植被覆蓋率與水土保持的關(guān)系；隨后帶領(lǐng)學(xué)生用沙土、草皮等材料搭建實(shí)體生態(tài)箱，通過人工降雨實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證理論。在初中語文課堂中，學(xué)生可通過AI生成《故鄉(xiāng)》中閏土與“我”重逢的對話，分組改編成情景劇并登臺表演，通過肢體語言和語調(diào)調(diào)整體會人物情感，分析數(shù)字腳本與真人演繹的情感溫差。通過“數(shù)字推演一實(shí)體驗(yàn)證一反思對比”的閉環(huán)，重建身體經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知建構(gòu)中的錨點(diǎn)作用。這些強(qiáng)調(diào)“身體在場”的教育儀式，將冰冷的算法轉(zhuǎn)化為有溫度的經(jīng)驗(yàn)，使技術(shù)真正成為聯(lián)通知識世界與生活世界的橋梁，讓教育回歸啟迪心智、滋養(yǎng)生命的本質(zhì)追求。

五、結(jié)語

人工智能為教育帶來了前所未有的變革與機(jī)遇。然而，我們也應(yīng)意識到，教育的本質(zhì)一—即培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、批判性思維和人文關(guān)懷的人才一并未因技術(shù)的介人而有所改變[29]，教育數(shù)字化研究應(yīng)深入探討教育領(lǐng)域擁抱數(shù)字人文的必要性、教育實(shí)踐擁抱數(shù)字人文的挑戰(zhàn)性及教育研究擁抱數(shù)字人文的可行性[30]。生成式人工智能掀起的教育變革浪潮，既是人文精神存續(xù)的挑戰(zhàn)，亦是認(rèn)知疆域拓展的機(jī)遇。未來的教育圖景應(yīng)是“靈韻”與\"算力\"的共舞，教師作為學(xué)生成長之路的掌舵人，需在智能系統(tǒng)的“確定性之光”與人文教育的“模糊性之暗”間保持張力，讓學(xué)習(xí)既享受AI賦能的認(rèn)知增強(qiáng)，又始終扎根于具身實(shí)踐的情感震顫。這不僅是應(yīng)對技術(shù)異化的防御之策，更是回歸育人本質(zhì)的主動進(jìn)路。

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作者簡介：

郭顥：副研究員，碩士，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育信息化。

范佳榮：講師，博士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)。

羅光耀：講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)哲學(xué)。

The Symbiotic Construction of Generative Artificial Intelligence and Education： A Practical Approach Under Humanistic Protection

Guo Hao¹ ， Fan Jiarong2，Luo Guangyao2

1.Heilongjiang Teacher Development College， Harbin 15oo8o， Heilongjiang

2.School of Journalismand Communication，Jilin Normal University， Changchun 130112，Jilin

Abstract：Geneatirtialitelce（Gepleeildfucatioostructigogeo leaingsubjectsdproigteacgiecytteeiddenissogoriticrgbingialing generation，sbeacolaisioetif riskoftoolrationalityecroachmentInesposettheabovediulties，researchproposesapracticalaproachunderthe“mnistic proteto\"：foitt peopleneducatio;eodlysiogictodeselythgtctiatedpitaldguedlygt embodiedpracticeandbidgethegapbetwenvirtualsymbolsandreallifeexperiencesthroughthe“coexistenceofvirtualandreal”field. IntendedtoprovideteoreticalrefereneandpracticalpathfrresolvingthelenationriskofAeducationaplicationandachevingte dialectical unity of technological empowerment and humanistic value.

Keywords：Generativicalteligenceducatioalstructurig;iticaltking;bodiedpractice;umaisticistee

收稿日期：2025年5月20日責(zé)任編輯：宋靈青