基于地方民族文化資源的小學音樂跨學科融合教學探究

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0125-04

在《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版藝術課標》）倡導的跨學科學習理念指導下，小學音樂教學正逐步從單一知識傳授向多元融合育人模式轉變?！?022年版藝術課標》明確指出，藝術教育應聚焦審美感知、藝術表現、創意實踐與文化理解等核心素養的培養，通過跨學科主題學習和項目化實踐，引導學生在真實情境中建構知識體系、提升綜合素養。在此背景下，音樂課程不但是審美教育的重要載體，而且成為連接多學科、傳播中華優秀傳統文化的重要平臺。

廣西是民族地區，地方民族文化資源豐富。浦北縣作為廣西北部灣沿海的重要縣份，孕育出了多樣的民族音樂與民俗活動，為小學音樂教學提供了鮮活的文化土壤。本文立足人教版小學音樂四年級下冊“五十六朵花”單元教學內容，將浦北縣本土的民族文化資源融入音樂課堂，設計“聽一唱一繪—演”四階段跨學科教學活動，探索小學音樂教學與地方民族文化深度融合的可行策略。

一、地方民族文化視域下的小學音樂跨學科融合教學

（一）地方民族文化的教育價值

地方民族文化作為區域性文化生態的重要組成部分，不但承載著中華優秀傳統文化的活態傳承，而且為小學音樂教學提供了豐富而獨特的資源。地方民族文化具有鮮明的地域特色，天然契合小學階段以體驗、感知、表達為核心的音樂學習方式，是開展“音樂+文化”融合教學的理想素材。從教育價值角度看，地方民族文化具有三個層面的獨特優勢。一是價值觀培育的“土壤”功能。地方民族文化中蘊含的民族精神、審美觀念與生活智慧，能在潛移默化中影響學生的情感態度與價值判斷。二是跨學科統整的“橋梁”作用。地方民族文化天然跨越語言、音樂、藝術、歷史等多個維度，是引導學生進行跨學科融合學習的理想紐帶。三是學生主體參與的“觸發器”。生活中可見、可聽、可參與的地方民族文化資源更容易激發學生的學習興趣和自主表達欲望，使音樂學習從“聽唱模仿”轉向“感知—理解—創造”的深度學習。

以浦北當地的壯族山歌為例，其曲調婉轉自由、節奏靈動，具有強烈的即興性與互動性，往往以對歌、拋歌等形式出現，蘊含著豐富的語言修辭、音樂結構和社會意義。在小學音樂教學中，引導學生了解山歌的來源、學習其旋律與歌詞，并參與創編、對唱，不僅能增強學生的音樂感知能力與表達能力，還能提升他們對民族語言和風俗的認同感與親近感。此外，浦北地區的“三月三”歌節、壯族服飾圖案、織錦花帶等民族手工藝品也可成為跨學科教學的延展資源，與美術、語文、道德與法治等課程形成有機聯動。因此，將浦北地方民族文化資源作為開展小學音樂跨學科融合教學的依托，不僅是對本土資源的有效開發，還是推動課程育人與文化傳承共生共促的重要路徑。

（二）跨學科融合教學主題設計思路

“五十六朵花”單元的旋律與節奏富于地方色彩，內容表現多樣，適合作為開展跨學科學習的載體。結合浦北當地的壯族文化資源的豐富性與可親近性，教師將教學主題確定為“歌聲里的民族風情”。該主題既緊扣教材單元的主旨，又具備生活性和情境延展性，可引導學生從歌聲中認識民族，從文化中理解音樂，進而在實踐中表達認知與情感。這一主題也有助于教師在設計教學任務時形成更強的聚焦力，構建出兼具學科深度與文化厚度的學習體驗。

小學音樂跨學科教學并非簡單的學科拼接，而應立足學生核心素養的發展，統籌各學科在該主題下的核心能力導向，實現內容、方法與價值的有機統一。一是堅持以音樂學科為主線，圍繞“聽賞一表現一創編一展示”的基本學習方式，融合地方民族音樂中的旋律、節奏、演唱形式等要素，激發學生的審美感知與藝術表現；二是以民族文化為連接點，引導學生從歌曲中延伸出節慶、服飾、語言、風俗等內容，探索音樂和道德與法治、美術、語文等學科之間的內在聯系，形成具有文化溫度的學習場域；三是圍繞主題設計開放性學習任務，引導學生在合作探究與多元表達中整合所學知識與能力，提升其語言表達、藝術創作、團隊協作等方面的能力。

在實際教學中，音樂不應僅作為“藝術技能”存在，更是通往文化理解與情感認同的重要通道。正如唐文滔所指出的：“音樂作為‘人文一藝術一實踐’交匯的載體，其跨學科教學更應注重文化統整與情感生成。\"[2]

二、“聽一唱一繪一演\"四階段跨學科融合教學實施路徑

“歌聲里的民族風情”跨學科任務式單元結構設計基于“由感知到表達、由模仿到創造、由學科到融合”的教學邏輯，力求通過任務驅動的系統性學習，實現跨學科教學的實質推進。該單元結構設計教學用時為四周，每周為一個階段，完成一項綜合性學習任務，四項任務之間既相互獨立，又邏輯遞進，逐層發展學生的審美感知、創意實踐與文化理解等核心素養。四個階段的學習任務由淺入深、層層遞進，從音樂欣賞到歌曲演唱，從視覺創作到成果展示，既有利于學生核心素養的發展，又為深度學習提供了路徑支撐，具體結構如表1所示。圍繞“歌聲里的民族風情”主題，本單元教學活動以“聽一唱一繪—演”四個階段為推進路徑，通過逐層遞進的任務設計，引導學生從音樂感知走向文化表達，從藝術模仿走向跨學科創作。每個階段均以項目式任務為核心，既關注學科核心素養的落實，又強調學生自主參與、合作探究與情境創造。

（一）聽：走近民族音樂

本階段作為單元起始，承擔著激發興趣、開闊視野、建立初步文化印象等功能。在教學設計初期，音樂教師即聯合語文、道德與法治等學科教師開展以“民族文化在小學階段的藝術表達”為主題的集體備課研討，共同確定了“歌聲里的民族風情”這一主題項目。教學活動圍繞“五十六朵花”單元中的代表性少數民族歌曲展開，教師引導學生從旋律、節奏、速度、音色與情緒等音樂元素出發，體驗不同民族音樂的審美特征，并在比較中初步形成“歌聲中的民族印象”。在此基礎上，教師引入浦北本地的壯族民歌作為補充材料，如《對歌調》《送妹出嫁》等，進一步開闊學生的文化視野，增強學生對地域文化的親近感。

為了深化學生對民族音樂文化的理解，教師在聽賞環節提出了富有情境感的問題，如“你剛才聽到的旋律是否讓你聯想到家鄉的節慶場景？”“這樣的音樂會出現在什么樣的生活場合？”，通過這些問題，學生在旋律與節奏的感知中逐步過渡到對音樂背后的民族風情與生活方式的初步想象和感受。在此基礎上，課堂進一步融入道德與法治學科內容，教師借助民族分布圖與民族風情圖片，引導學生了解壯族、苗族、傣族等民族的生活環境與文化背景，幫助其建立“音樂風格一民族文化一生活環境”的關聯認知。同時，結合語文學科的學習內容，教師引導學生關注民歌歌詞的語言表達特點，聯系課文中學過的民族詩歌與民俗故事，進一步體會音樂與語言共同營造的文化意境，提升語言審美感知。此外，教師還設計了“家鄉民族歌曲搜集”課外實踐任務，鼓勵學生在課外通過訪談家人、查閱資料等方式，豐富對本地民族音樂的體驗，拓展學習的廣度與深度，形成課內外銜接、線上線下互補的學習格局。

通過聽賞、討論與延伸實踐的有機結合，學生在理解旋律與節奏感知的基礎上，加深了對歌詞語言、民族背景與生活環境的認知，初步實現了音樂感知、文化理解與語言審美的多維遷移。在此過程中，音樂學習不僅是藝術體驗，還是聯結多學科知識、深化民族文化理解的重要媒介。

（二）唱：演繹民族歌聲

在完成對民族音樂的初步聽賞與文化感知后，教學進入“唱”的階段。該階段的教學重點在于引導學生在演唱過程中進一步體會音樂的風格，模仿與表達民族的音樂語言，并在具體的創編活動中提升音樂表現力與語言運用能力，實現從“聽出不同”到“唱出特色”的教學過渡。

本階段教學圍繞《唱山歌》《竹竿舞》兩首代表性歌曲展開?！冻礁琛窞閺V西本地壯族山歌的再創版本，其音調起伏較大、節奏自由，適合進行旋律模唱與氣息訓練；《竹竿舞》節奏明快、律動性強，有利于學生在演唱中達到“節奏感一肢體動感一音樂情緒”的統一。在語文學科的延展學習中，教師通過補充民族風情詩歌、描寫地域特色的文學作品片段，豐富了學生的語言積累與文化想象，為學生的歌詞理解與創編提供了審美體驗與表達參考。在音樂課堂中，教師進一步引導學生結合歌曲意境，自主嘗試修改歌詞部分內容，如將《唱山歌》的歌詞第二段改寫為“唱一唱家鄉的田野、爺爺種下的希望”。學生以小組為單位完成歌詞片段的改編，并在課上輪流演唱與分享，實現“音樂 + 語言”的融合學習。

為進一步加強地方民族文化的實踐表達，教師還組織學生學習浦北本地山歌的歌詞片段，指導學生模仿其語言節奏與抒情方式。通過與教材中山歌的對比演唱，學生能更直觀地感受到民歌語言的樸實，從而加深對音樂風格與民族表達習慣之間聯系的理解。在教學過程中，部分班級還開展“對歌演唱”活動。教師提供給定句式如“山高水長情更長一—（你來接）”，由學生分組即興接唱，既考驗學生的語言組織能力，又鍛煉了音樂節奏感與合作能力。

本階段教學突出音樂學科教學與跨學科語言創意的融合，強調演唱的過程不僅是技能訓練，還是情感認同、文化建構和表達能力發展的綜合過程。在任務驅動與評價引導的過程中，學生對民族音樂的表現形式有了更深入的體驗，逐步實現將“音樂之聲”內化為“文化之聲”的認知轉換。

（三）繪：描繪文化圖景

在完成民族音樂的聽賞與演唱之后，教學進入“繪”的階段。本階段以學生對民族文化的視覺感知與藝術再創造為核心，引導其從音樂的聽覺表達延伸至圖像表現，借助美術語言深化對民族文化符號與審美風格的理解。該階段的任務不僅拓展了學生的音樂學習方式，還實現了音樂與美術兩個藝術學科之間的深度聯動。

在教學中，學生以小組為單位，圍繞“我眼中的民族音樂節”主題開展創意繪制。任務內容包括繪制壯族節日舞臺場景、設計一套民族風格的演出服飾、繪制民歌歌詞中的場景意象（如青山、溪水、竹林）等。教師鼓勵學生將前兩個階段中學到的旋律情緒、歌詞內容、節奏特征等轉化為線條、形狀與色彩表達，使其能“用圖像再現聲音中的文化”。在教學過程中，部分班級還分發了圖像創作任務卡，引導學生圍繞“圖案有什么文化含義”“這件服飾是誰穿的，在什么節日穿”進行思考并記錄創作意圖。美術教師在課中輔助講解民族圖案的象征意義，如壯錦中菱形圖案代表“水田”橫向圖紋代表“人群與團結”，幫助學生理解視覺符號與文化意義之間的聯系。

學生繪制完成作品后，教師組織開展“小小策展人”交流活動，由各組展示創作成果并進行講解，表達自已對所繪內容的理解。此類表達不僅是一種藝術再現，還是認知重構的過程。部分學生將繪制與前一階段的學習相結合，如在圖畫下方附上所改編的歌詞段落，形成“圖一文一聲”三位一體的綜合表達。

從教學效果來看，“繪”這一階段不但提升了學生的圖像識別與藝術表現能力，而且促進了他們對民族文化要素的主動觀察與內化理解。音樂作為聲音的藝術，在向視覺化的轉變過程中被賦予了更具體可感的文化形象，使學生在多模態的學習中建立起更完整、更具象的民族文化認知圖譜。

（四）演：展示學習成果

作為本單元教學的整合與拓展階段，“演”不僅是對學生音樂學習成果的集中展示，還是推動跨學科任務協同完成的實踐平臺。本階段以班級“民族文化節”或“音樂中的民族印象”主題展示活動為載體，融合前期聽賞、演唱、創作等學習成果，引導學生以多元形式進行自我表達與合作呈現，深化對民族文化的綜合理解，提升其藝術表現力與社會實踐能力。

教學活動以項目化學習的方式展開，教師為學生創設開放式學習情境：以“我們來辦一場小型民族文化節”為主題，引導學生圍繞“演什么”“穿什么”“說什么”“布置什么”等問題進行小組分工與協作。音樂教師負責整體進度安排與展演內容審定，其他學科教師分別在服飾設計、展板布置、講解詞編寫等方面給予指導。學生展示的內容涵蓋四個方面：一是演唱類，包括改編后的民族歌曲演唱、對歌演示、配有動作的竹竿舞歌曲展示等；二是視覺類，包括繪制的民族服飾、傳統器樂圖案、節慶場景布置等；三是語言類，包括對演唱內容的解說、對民族風俗的口頭介紹、對本地民歌的故事化呈現等；四是綜合類，包括情景劇、小型歌舞劇、集體詩朗誦以及音樂交融的創意節目等。

在展示過程中，部分班級嘗試采用“角色扮演”方式進行展示，如扮演“小小講解員”“服裝設計師”等，使學生在實踐中體驗不同文化表達方式，提升其角色意識與表達意識。教師則依據“任務完成情況一表達表現一合作態度”三維評價標準，對學生成果進行多元評價，并引導學生開展互評與自評，強化過程反思與學習遷移。從學生表現來看，大多數學生在展示中表現出較高的投入度與自信心，不僅能夠完整演唱改編歌曲，還能結合自身創作主動進行講解，展現出較強的綜合表達能力與文化理解能力。學生的表現由最初的“會聽、會唱”，逐步過渡為“能說、能演”，實現了從簡單音樂學習向跨學科整合與深度學習的飛躍。

值得一提的是，學校充分調動了校內外資源，如利用多功能報告廳作為展演場地，并邀請部分家長與本地“非遺”場館工作人員作為觀摩嘉賓，共同參與展示評價與互動環節。這些做法不但提升了展示活動的儀式感和真實感，而且推動了民族文化傳承教育向家庭與社區拓展延伸。

綜上所述，通過“歌聲里的民族風情”跨學科主題教學，學生的審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解等核心素養得了有效提升。一方面，學生對民族音樂的辨識能力與情感表達能力顯著增強，能夠較為準確地模仿和演繹不同民族的音樂風格。另一方面，在任務驅動下，學生表現出較強的語言組織與合作交流能力，能將聽、唱、繪、演等學習成果整合為具有完整表達力的項目作品。與此同時，參與教師的課程整合意識與教學設計能力也獲得了提升，尤其是音樂教師在項目組織、任務構建、評價方式等方面的專業能力逐步增強，能夠在保持音樂學科主線的基礎上實現與其他學科的自然融合。集體備課與協同教學則促進了教師之間的溝通協作與理念更新，推動了年級組教研氛圍的轉變，促進了教師專業成長。雖然“聽—唱一繪一演”四階段跨學科教學取得了一定成效，但在實際教學中，也面臨學科進度不一致、教師協調時間有限、部分學生參與度不足以及在創編與表達環節中依賴性較強等問題。針對這些問題，后續教學可進一步優化任務結構的分層設計，增強對不同能力層次學生的任務適配性，同時強化教研制度建設，為跨學科教學常態化開展提供保障。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5-6.

[2]唐文滔.走向整體育人：音樂跨學科綜合實踐活動的本體建構與實踐[J」.南京藝術學院學報（音樂與表演），2024（4）：91-96.

（責編楊宇浩）