高等教育多樣化：從外在結(jié)構(gòu)到過(guò)程方法

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673—8381（2025）05—0033-14

高等教育普及化時(shí)代，其發(fā)展邏輯也必然隨之改變，不能再用一把尺子、一套標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)維度來(lái)衡量所有高校的辦學(xué)質(zhì)量，而應(yīng)鼓勵(lì)高校走差異化和多樣化的發(fā)展道路。多樣化是高等教育發(fā)展及回應(yīng)社會(huì)需要的必然結(jié)果。以往，人們研究高等教育多樣化大多從高校結(jié)構(gòu)分類的角度出發(fā)，關(guān)注高等教育體系中不同類型、層次、學(xué)科門類等的區(qū)分、組織、布局與運(yùn)作，強(qiáng)調(diào)與經(jīng)濟(jì)、科技、產(chǎn)業(yè)、勞動(dòng)力就業(yè)市場(chǎng)的適應(yīng)和協(xié)調(diào)。但高等教育作為塑造個(gè)體發(fā)展的重要途徑，其價(jià)值取向和最終目標(biāo)是挖掘個(gè)體潛能，滿足個(gè)體充分且有個(gè)性的成長(zhǎng)。因此，高等教育多樣化需要對(duì)動(dòng)態(tài)、真實(shí)、交互的教育教學(xué)過(guò)程及方法予以考量，否則結(jié)構(gòu)的多樣化便失去了意義。

一、高等教育多樣化的生成邏輯

“生成”是事物依托開放的歷史與實(shí)踐，在動(dòng)態(tài)中遵循內(nèi)在規(guī)律自然成長(zhǎng)、不斷建構(gòu)的過(guò)程。“邏輯”反映事物發(fā)展的內(nèi)在脈絡(luò)。若要揭示事物的“生成邏輯”，就要立足客觀歷史活動(dòng)，經(jīng)由思維把握活動(dòng)的本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)，并在現(xiàn)實(shí)中加以檢驗(yàn)和確認(rèn)[]。基于此，下文從歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯三方面闡述高等教育多樣化的生成邏輯。

（一）高等教育多樣化的歷史邏輯

古代的東西方社會(huì)，盡管各自處于隔絕狀態(tài)，卻幾乎同時(shí)產(chǎn)生了世界最早的“大學(xué)”。例如孔子創(chuàng)辦的私學(xué)、齊國(guó)稷下學(xué)宮、漢代太學(xué)、西方柏拉圖（Plato）創(chuàng)辦的阿加德米學(xué)園和亞里士多德（Aristotle）創(chuàng)辦的呂克昂學(xué)園，都含有大學(xué)教育性質(zhì)。但真正意義上的大學(xué)，還應(yīng)從西方中世紀(jì)大學(xué)談起。中世紀(jì)大學(xué)普遍開設(shè)文學(xué)、法學(xué)、神學(xué)和醫(yī)學(xué)四科，實(shí)施以宗教教義為核心的“七藝\"教育。彼時(shí)的大學(xué)是作為整體存在的，教育目的、課程及教學(xué)方式大同小異，沒(méi)有本質(zhì)差別，且與社會(huì)隔絕[]。歷經(jīng)文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)，歐洲傳統(tǒng)大學(xué)的世俗化和多樣化進(jìn)程逐漸加快。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1575—1639年，劍橋大學(xué)圣約翰學(xué)院和凱斯學(xué)院約 50% 的學(xué)生來(lái)自富有家庭，約15% 的學(xué)生來(lái)自工匠和店員家庭， 12%～30% 的學(xué)生來(lái)自律師、醫(yī)生、教師和商人家庭，另有 15% 左右的學(xué)生來(lái)自小地主、農(nóng)民、平民和中產(chǎn)階級(jí)家庭[]。巴黎大學(xué)文學(xué)院開始系統(tǒng)傳授有關(guān)自然哲學(xué)的知識(shí)，涵蓋邏輯、倫理學(xué)、物理學(xué)和形而上學(xué)四個(gè)部分;哈勒-維騰貝格大學(xué)設(shè)置了希伯來(lái)文、希臘文、詩(shī)歌、文法、數(shù)學(xué)（存在初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)兩種）、辯證法、修辭學(xué)、物理學(xué)和道德哲學(xué)等10門學(xué)科的正規(guī)講座職位；牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)推廣學(xué)院聯(lián)邦制、導(dǎo)師制等新型教學(xué)制度[4]

18世紀(jì)后，西方工業(yè)革命的興起對(duì)高等教育提出了全新要求。大學(xué)必須面向現(xiàn)實(shí)生活，回應(yīng)資本主義工商業(yè)對(duì)實(shí)務(wù)型人才的迫切需求。鑒于傳統(tǒng)大學(xué)對(duì)變革的拒斥，資產(chǎn)階級(jí)和新興貴族另辟蹊徑，發(fā)起“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”，創(chuàng)辦新型專業(yè)技術(shù)學(xué)院和多科技術(shù)學(xué)校。它們?cè)谛再|(zhì)、目標(biāo)和社會(huì)地位等方面與傳統(tǒng)大學(xué)有著明顯區(qū)別。19世紀(jì)末，美國(guó)《贈(zèng)地法案》出臺(tái)，大學(xué)服務(wù)社會(huì)的職能進(jìn)一步得到重視，應(yīng)用技術(shù)類課程融入高等教育，各州積極興辦農(nóng)業(yè)機(jī)械等應(yīng)用類高校。至此，大學(xué)不再以學(xué)術(shù)性和高深知識(shí)為唯一追求，而是在堅(jiān)守這一核心根基的同時(shí)，逐步形成學(xué)術(shù)型、職業(yè)技能型、應(yīng)用型等多種類型，在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等方面構(gòu)建多元協(xié)同的職能體系，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)多樣化人才的需求。

縱觀歷史，高等教育從簡(jiǎn)單同質(zhì)走向復(fù)雜多樣并非偶然或隨機(jī)的過(guò)程，而是遵循著歷史的因果必然性、階段遞進(jìn)性以及矛盾統(tǒng)一性。從因果必然性上看，社會(huì)形態(tài)變遷及階層裂變、知識(shí)體系擴(kuò)張、生產(chǎn)力革命等因素，是驅(qū)動(dòng)大學(xué)功能、結(jié)構(gòu)和類型趨向多樣化的必然力量。從階段遞進(jìn)性上看，高等教育多樣化本質(zhì)上是其在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展階段需求的同時(shí)，順應(yīng)自身內(nèi)在發(fā)展規(guī)律而形成的持續(xù)進(jìn)化與遞進(jìn)。這種遞進(jìn)并非線性替代，而是后一階段對(duì)前一階段的延續(xù)、補(bǔ)充和超越，使新舊形式共存共榮，從而生成更為復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)。比如宗教改革時(shí)期的高等教育在延續(xù)中世紀(jì)制度內(nèi)核的基礎(chǔ)上，逐步融入世俗化、人文化要素，為工業(yè)時(shí)代的質(zhì)變埋下伏筆。

工業(yè)革命時(shí)期的高等教育并未否定或取代傳統(tǒng)大學(xué)，而是通過(guò)增設(shè)應(yīng)用型、職業(yè)技能型教育分支，將大學(xué)從象牙塔中解放出來(lái)。從矛盾統(tǒng)一性上看，教育目標(biāo)與社會(huì)需求、知識(shí)保守與知識(shí)創(chuàng)新、學(xué)術(shù)理想與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間的矛盾，是推動(dòng)高等教育變革的核心動(dòng)力。每一次重大分化都是舊有矛盾激化后尋求新平衡或統(tǒng)一的結(jié)果，而這種新平衡或統(tǒng)一，往往以更豐富的多樣性形態(tài)呈現(xiàn)。

（二）高等教育多樣化的理論邏輯

高等教育多樣化的理論邏輯可從知識(shí)衍化的內(nèi)在規(guī)律、教育價(jià)值的哲學(xué)分歧與個(gè)體成長(zhǎng)的根本訴求三方面加以分析。首先，知識(shí)分化和整合的內(nèi)在規(guī)律是高等教育多樣化的必要前提。美國(guó)學(xué)者布魯貝克（JohnS.Brubacher）認(rèn)為，高等教育是分析、傳承、批判現(xiàn)存知識(shí)和創(chuàng)造新知識(shí)的場(chǎng)所，其核心活動(dòng)圍繞高深學(xué)問(wèn)展開[5]。一方面，由于知識(shí)總量的無(wú)限性和人類生命周期、認(rèn)知能力的有限性之間的永恒矛盾，知識(shí)分化不可避免地成為理論累積以及應(yīng)對(duì)認(rèn)知局限的必然舉措。高深知識(shí)通過(guò)持續(xù)分裂、歸類，生成相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)單位和概念系統(tǒng)，進(jìn)而催生學(xué)科、專業(yè)等制度化容器以及高校組織或部門等相對(duì)自治的學(xué)術(shù)部落。換言之，知識(shí)的分支化會(huì)滋生學(xué)科、專業(yè)、學(xué)術(shù)組織和部門的分支化，從而推動(dòng)高等教育走向多樣化。另一方面，隨著社會(huì)議題的復(fù)雜化，知識(shí)生產(chǎn)、傳遞與運(yùn)用又需要看到事物全貌，反映事物真相，這就呼喚超越傳統(tǒng)線性思維的跨學(xué)科交流、交叉與整合。這種交流、交叉、整合不是既定、僵化、單一的，而是緊跟時(shí)代步伐靈活變化的，因而它們是開放、彈性和多樣的，自然也對(duì)高等教育提出了多元要求。

其次，教育價(jià)值的哲學(xué)分歧是高等教育多樣化的意義基底。高等教育始終面臨著“為何”的價(jià)值追問(wèn)，衍生三種基本范式，即科學(xué)理性主義、工具理性主義和文化理性主義。科學(xué)理性主義以認(rèn)知深化與拓展為追求，致力于探索未知和創(chuàng)造新知。該范式下的高等教育強(qiáng)調(diào)其學(xué)術(shù)價(jià)值，旨在通過(guò)學(xué)術(shù)規(guī)范建設(shè)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練強(qiáng)化、學(xué)術(shù)共同體自治等，培育源源不斷的科學(xué)研究人才，提升知識(shí)生產(chǎn)的自主性和創(chuàng)新性。工具理性主義以服務(wù)社會(huì)為宗旨，將目標(biāo)錨定在職業(yè)能力發(fā)展之上。該范式下的高等教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用價(jià)值，旨在通過(guò)深化產(chǎn)教融合、增強(qiáng)課程設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的適配性等方式提升生產(chǎn)效率，培養(yǎng)社會(huì)所需的專業(yè)技能人才。文化理性主義以人格塑造為支點(diǎn)，重點(diǎn)聚焦文化的理解、交融、傳承與創(chuàng)新。該范式下的高等教育強(qiáng)調(diào)人文價(jià)值，旨在通過(guò)通識(shí)教育、經(jīng)典研讀、跨學(xué)科對(duì)話等，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)人類文明的整體性感知與反思，培養(yǎng)具備人文素養(yǎng)的公民群體。這三種哲學(xué)范式在理念層面構(gòu)筑價(jià)值張力：科學(xué)理性維系高等教育的知識(shí)深度，工具理性確保高等教育的社會(huì)關(guān)聯(lián)性，文化理性守護(hù)高等教育的文化自覺(jué)。這種張力經(jīng)由教育目的、教育模式、教育評(píng)價(jià)等載體轉(zhuǎn)化為具體教育形態(tài)，最終構(gòu)建類型多樣、功能互補(bǔ)的高等教育生態(tài)系統(tǒng)。

最后，個(gè)體成長(zhǎng)的多元化和個(gè)性化訴求是高等教育多樣化的直接動(dòng)力。依據(jù)加德納（HowardGardner）的多元智能理論，每一個(gè)個(gè)體都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，分別為語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、內(nèi)省智能、人際智能和自然觀察智能[。它們并非相互孤立，而是以不同方式有機(jī)結(jié)合在一起，由此驅(qū)動(dòng)個(gè)體各有所長(zhǎng)、各具特色。同時(shí)，個(gè)體智能的組合圖譜、發(fā)展方向和程度既受先天潛能的制約，又受環(huán)境的刺激和教育的干預(yù)。這就需要高等教育突破單一智能維度的辦學(xué)思路，向個(gè)體充分展示多方面的智能領(lǐng)域、教育內(nèi)容，提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)和更加廣闊的智能發(fā)展空間，并動(dòng)態(tài)捕捉、及時(shí)鑒別不同個(gè)體身上的代表性智能優(yōu)勢(shì)，積極塑造適配個(gè)體生長(zhǎng)的教育風(fēng)格，構(gòu)建個(gè)性化的教育方式。

（三）高等教育多樣化的實(shí)踐邏輯

高等教育多樣化的實(shí)踐邏輯來(lái)源于對(duì)社會(huì)制度、生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式、歷史文化傳統(tǒng)、科學(xué)技術(shù)等因素的精準(zhǔn)把握。首先，社會(huì)制度通過(guò)映射意識(shí)形態(tài)、確立權(quán)利分配規(guī)則，為高等教育的管理體制、辦學(xué)體制、投資體制等劃定基本框架。高等教育是人類進(jìn)人階級(jí)社會(huì)后的產(chǎn)物，是社會(huì)階級(jí)演化的結(jié)果，因而具有鮮明的階級(jí)性和政治性[7。當(dāng)精英階級(jí)占據(jù)統(tǒng)治地位時(shí)，高等教育借由知識(shí)壟斷、準(zhǔn)入篩選和符號(hào)規(guī)訓(xùn)，成為鞏固精英階層權(quán)力合法性與文化資本的重要工具之一。此時(shí)，高等教育管理高度依附政治權(quán)威，辦學(xué)模式體現(xiàn)同質(zhì)化、封閉化特性。隨著現(xiàn)代社會(huì)制度趨于民主化、市場(chǎng)化，權(quán)力結(jié)構(gòu)的分裂倒逼治理體制重構(gòu)，高等教育的參與主體從早期的國(guó)家壟斷下的單一主體、私人代際傳承的封閉主體，逐步拓展為市場(chǎng)、社會(huì)力量、高校自身等多方協(xié)同參與的多元主體體系。盡管不同社會(huì)制度下的高等教育改革路徑存在差異，但其內(nèi)在邏輯均指向治理彈性的強(qiáng)化。高等教育開始探尋股份制、混合所有制、公私合營(yíng)、校企合作等辦學(xué)形式，開拓財(cái)政撥款、學(xué)費(fèi)收人、校辦產(chǎn)業(yè)收入、社會(huì)籌資、科研經(jīng)費(fèi)、教育基金等籌資渠道[8]，逐漸由精英化走向普及化，由統(tǒng)一集權(quán)走向減政放權(quán)，由單純外部管理走向內(nèi)外部共同治理[9]

其次，生產(chǎn)力的進(jìn)步會(huì)改變生產(chǎn)方式、重塑經(jīng)濟(jì)體制、變更產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及細(xì)化社會(huì)分工，從而在根本上影響國(guó)家勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)和人才結(jié)構(gòu)，從源頭上驅(qū)動(dòng)高等教育的多樣化發(fā)展。一方面，新能源、新材料、數(shù)字技術(shù)等新興領(lǐng)域與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)深度融合，催生跨界交叉的產(chǎn)業(yè)生態(tài)；另一方面，消費(fèi)升級(jí)驅(qū)動(dòng)產(chǎn)品結(jié)構(gòu)從標(biāo)準(zhǔn)化向定制化、從單一功能向復(fù)合場(chǎng)景轉(zhuǎn)化，形成“產(chǎn)業(yè)邊界模糊化-產(chǎn)品需求細(xì)分化\"的雙重趨勢(shì)。生產(chǎn)力的演進(jìn)已呈現(xiàn)顯著的復(fù)雜化趨勢(shì)，以往同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的人才供給體系難以滿足多元流動(dòng)的市場(chǎng)需求。換言之，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要不同類型、不同層次的人才，既包括從事科學(xué)研發(fā)、理論創(chuàng)新、政策決策的科學(xué)家和管理者，也需要將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果、服務(wù)行業(yè)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型迭代的工程師，還離不開推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)技術(shù)進(jìn)步與生產(chǎn)力變革的一線專業(yè)技術(shù)人員和高技能人才[10]。高等教育作為人才培養(yǎng)的樞紐，必須構(gòu)建敏銳靈通的“教育-市場(chǎng)\"聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)，在系統(tǒng)內(nèi)部形成一個(gè)調(diào)節(jié)供需、觸發(fā)競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)化資源配置的“準(zhǔn)市場(chǎng)\"機(jī)制，從而向更具多樣性、特色性、適應(yīng)性和服務(wù)性的方向發(fā)展。

再次，歷史文化傳統(tǒng)的豐富起源和流變路徑天然塑造著高等教育的差異性樣態(tài)。從文化與教育的關(guān)系來(lái)看，教育是傳承與發(fā)展文化的主要手段和工具，文化則是教育發(fā)展的內(nèi)容和動(dòng)力，教育在功能定位、內(nèi)容選擇與組織形式上勢(shì)必刻有鮮明的文化烙印[11]。在世界高等教育體系中，德國(guó)高等教育的“學(xué)術(shù)自由\"傳統(tǒng)根植于其深厚的哲學(xué)思辨文化。康德（ImmanuelKant）、洪堡（WilhelmvonHumboldt）等思想家對(duì)“純粹理性\"的推崇，催生了以“教學(xué)與科研統(tǒng)一\"為核心的“洪堡模式”，使得德國(guó)大學(xué)成為現(xiàn)代研究型大學(xué)的典范，并至今保持著對(duì)“知識(shí)本身\"的非功利性追求。美國(guó)土生土長(zhǎng)的實(shí)用主義取向源自其獨(dú)特的移民文化，而后促使美國(guó)高等教育在產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等方面展現(xiàn)非凡活力[12]。同時(shí)，在國(guó)家內(nèi)部，地域文化與民族傳統(tǒng)的多樣性也會(huì)牽引高等教育的在地化、特色化。我國(guó)西南地區(qū)的西藏大學(xué)、云南民族大學(xué)等院校，在學(xué)科設(shè)置中深度融合了藏、彝等民族的文化遺產(chǎn)。西北地區(qū)的西安交通大學(xué)、蘭州大學(xué)等院校，受西北文化中厚重務(wù)實(shí)精神的浸潤(rùn)，在能源動(dòng)力、核科學(xué)等重工業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)中傳承并發(fā)揚(yáng)注重實(shí)干、果毅力行的教育風(fēng)尚，形成了鮮明的辦學(xué)特色。正是不同歷史文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，才使得高等教育成為人類文明百花園中各具姿態(tài)的文化載體。

最后，新一輪科技革命是推動(dòng)高等教育多樣化變革的重要驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)前科技革命具有三大顯著特點(diǎn)：其一，科技活動(dòng)的全球化突破了地理邊界的限制，使知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新展露跨地區(qū)協(xié)作的立體化格局；其二，科技經(jīng)濟(jì)一體化趨勢(shì)將知識(shí)創(chuàng)造直接嵌入產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈條，科研成果轉(zhuǎn)化效率成為衡量高等教育效能的重要指標(biāo)；其三，信息技術(shù)的飛速崛起，引發(fā)高等教育理念、模式、結(jié)構(gòu)、流程、內(nèi)容等的系統(tǒng)性“數(shù)字顛覆\"[13]。在此情形下，高等教育須進(jìn)一步探索新型研究型大學(xué)、虛擬大學(xué)、混合大學(xué)、元宇宙學(xué)院等全新教育形態(tài)，消弭時(shí)空界限，擁抱智能技術(shù)，打破學(xué)科壁壘，持續(xù)擴(kuò)大其覆蓋面，提升其融通性、可及性。

二、高等教育多樣化的

內(nèi)涵要義與具體表征作為一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)子系統(tǒng)，高等教育的多樣化既非偶然的形態(tài)疊加，亦非簡(jiǎn)單的類型擴(kuò)張，而是在生成邏輯驅(qū)動(dòng)下，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)要素的異質(zhì)重組、權(quán)力關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡以及人才培養(yǎng)的個(gè)性適配。下文通過(guò)搭建“結(jié)構(gòu)-治理-培養(yǎng)”三維分析框架，深入論述高等教育多樣化的內(nèi)涵要義與具體表征。

（一）高等教育結(jié)構(gòu)多樣化

高等教育結(jié)構(gòu)是指高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系方式和比例關(guān)系，從總體上看，它可以分為宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)[14]。無(wú)論是宏觀結(jié)構(gòu)還是微觀結(jié)構(gòu)，我們都需要探討其構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系。其概念都是不斷生成的，要適時(shí)依據(jù)高等教育系統(tǒng)的內(nèi)外部環(huán)境變化及其自身的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行修改和完善。

首先，高等教育宏觀結(jié)構(gòu)主要包括類型結(jié)構(gòu)、科類結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、布局結(jié)構(gòu)等構(gòu)成要素，其多樣化是這些構(gòu)成要素及其關(guān)系的多樣化。這是一項(xiàng)整體性工程，離不開頂層設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌謀劃和對(duì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的把握，尤其要聚焦不同時(shí)空背景下的主要矛盾。其一，在構(gòu)成要素方面，我國(guó)將高校劃分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三種類型；劃定人文社科、理工農(nóng)醫(yī)、體育藝術(shù)、交叉學(xué)科等14個(gè)學(xué)科門類，基本覆蓋人類知識(shí)體系，契合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求；形成專、本、碩、博的學(xué)歷層次梯度，以服務(wù)不同職業(yè)定位和學(xué)術(shù)追求，并發(fā)展出學(xué)術(shù)型、專業(yè)型等不同學(xué)位類型；促進(jìn)公辦高校與民辦高校共同發(fā)展，保障多種教育形式協(xié)同發(fā)展；優(yōu)化高等教育區(qū)域布局和結(jié)構(gòu)，努力縮小區(qū)域差距、合理配置資源、促進(jìn)教育公平[15]。這些豐富多元的構(gòu)成要素是高等教育結(jié)構(gòu)多樣化的直觀體現(xiàn)和堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。其二，在要素關(guān)系方面，各要素之間在縱橫方向上存在復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，如包含關(guān)系、排斥關(guān)系，或者同類關(guān)系、同層關(guān)系等。一方面，橫向關(guān)系是縱向關(guān)系劃分的前提，任何單獨(dú)的縱向分層都可能導(dǎo)致高等教育的一元化和高等學(xué)校的趨同化[16]。例如若缺乏研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型高校的橫向界分，單純的專、本、碩、博縱向分層將脫離功能定位而淪為同質(zhì)化的學(xué)歷程式。另一方面，縱向關(guān)系為橫向關(guān)系注入升級(jí)動(dòng)能，防止高校、學(xué)科局限于低水平重復(fù)。這種復(fù)雜的要素關(guān)系要求高等教育打破機(jī)械割裂的思維定式，在分類發(fā)展中充分考量要素間縱橫層面的互動(dòng)效應(yīng)，以此共同塑造高等教育的結(jié)構(gòu)韌性，具體表征可體現(xiàn)在以下場(chǎng)景之中。面對(duì)人工智能技術(shù)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的沖擊，橫向分類應(yīng)厘清各類高校的主攻方向，如研究型高校攻關(guān)AI技術(shù)難關(guān)、反思AI倫理問(wèn)題，應(yīng)用型高校對(duì)接區(qū)域智能制造、智慧醫(yī)療產(chǎn)業(yè)等；縱向分層應(yīng)提供適配的資源支持與通道，如研究型高校擴(kuò)充AI交叉學(xué)科博士點(diǎn)、設(shè)置專項(xiàng)研究經(jīng)費(fèi)，應(yīng)用型高校獲批AI應(yīng)用碩士點(diǎn)、產(chǎn)教融合項(xiàng)目等。針對(duì)區(qū)域發(fā)展失衡、中西部高等教育資源薄弱等現(xiàn)象，橫向集群應(yīng)彌合差距，如在成渝地區(qū)布局“研究型高校（如電子科技大學(xué)等） + 應(yīng)用型高校（如重慶理工大學(xué)等） + 職業(yè)院校（如四川工程職業(yè)技術(shù)大學(xué)等）\"集群；縱向通道應(yīng)促進(jìn)循環(huán)，如集群內(nèi)開通學(xué)分互認(rèn)、課程共享、師資聯(lián)聘渠道，職業(yè)院校學(xué)生可通過(guò)專升本進(jìn)入應(yīng)用型高校，應(yīng)用型高校教師可赴研究型高校訪學(xué)等。

其次，高等教育微觀結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、教育資源配置結(jié)構(gòu)等，其多樣化是通過(guò)核心要素的深度挖掘與協(xié)同并進(jìn)，形成與高校教育目的、辦學(xué)方向、類型和特色相契合的動(dòng)態(tài)適應(yīng)性育人體系。一方面，就要素構(gòu)成而言，專業(yè)結(jié)構(gòu)作為聯(lián)結(jié)教育供給和社會(huì)需求的“轉(zhuǎn)換器”，以產(chǎn)業(yè)需求和學(xué)科交叉為導(dǎo)向，締造“基礎(chǔ)專業(yè)集群 + 新興專業(yè)增長(zhǎng)點(diǎn)”的開放格局；課程結(jié)構(gòu)注重分層分類的目標(biāo)設(shè)計(jì)以及自由融合的內(nèi)容組織；隊(duì)伍結(jié)構(gòu)警惕固化的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)傾向，推進(jìn)不同類型教師的分工協(xié)作；資源配置結(jié)構(gòu)打破依賴政府撥款的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建“政府主導(dǎo)-市場(chǎng)調(diào)節(jié)-社會(huì)參與\"的多方供給機(jī)制，結(jié)合高校類型特征實(shí)施靶向施策、精準(zhǔn)投放[7]。另一方面，就要素關(guān)系來(lái)說(shuō)，微觀結(jié)構(gòu)的各要素以高校目標(biāo)定位為軸心，邁向鏈條式協(xié)同演進(jìn)路徑，在共生共長(zhǎng)中構(gòu)筑一個(gè)既能扎根高校辦學(xué)根基，又能敏銳感知外部變化的功能互補(bǔ)、優(yōu)勢(shì)疊加、自組織調(diào)試的育人“生命體\"[18]。例如專業(yè)結(jié)構(gòu)依據(jù)新興產(chǎn)業(yè)趨勢(shì)或技術(shù)變革熱點(diǎn)做出迅速調(diào)整，會(huì)觸發(fā)課程體系這一關(guān)聯(lián)要素的重組，如增設(shè)新課程、更新教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法等，進(jìn)而對(duì)教師知識(shí)背景、教師技能掌握水平、師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)提出新要求。同時(shí)，資源配置結(jié)構(gòu)也隨之調(diào)整，需要投人資金建設(shè)新實(shí)驗(yàn)室、購(gòu)買新設(shè)備、支持教師培訓(xùn)、設(shè)立相關(guān)研究或教學(xué)改革項(xiàng)目，并可能尋求新的市場(chǎng)合作機(jī)會(huì)或社會(huì)資源。

（二）高等教育治理多樣化

高等教育治理包括兩個(gè)層面：外部治理和內(nèi)部治理。外部治理聚焦高校與政府、市場(chǎng)、社會(huì)等外部主體的互動(dòng)關(guān)系，反映外部力量對(duì)高等教育的監(jiān)督、支持和規(guī)范約束；內(nèi)部治理關(guān)注高校內(nèi)部的權(quán)力配置、決策體制和運(yùn)行規(guī)則，旨在保障高校的有效運(yùn)轉(zhuǎn)及其教育目標(biāo)的達(dá)成。依據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，知識(shí)、真理、規(guī)范等不是自然、固有，或永恒不變的，也并非獨(dú)立于人類活動(dòng)的“純粹的客觀現(xiàn)實(shí)”，而是社會(huì)互動(dòng)、集體協(xié)商、相互平衡的產(chǎn)物[19]。人類通過(guò)社會(huì)過(guò)程賦予世界意義，認(rèn)識(shí)的形成與深化不僅源自事實(shí)、事態(tài)和個(gè)體思維，而且要嵌入互動(dòng)與交往之中，受制于不同社會(huì)群體的語(yǔ)言、符號(hào)、認(rèn)知架構(gòu)，并揭示該架構(gòu)背后隱藏著的權(quán)力、秩序及思想觀念[20]。在此理論視域下，高等教育的治理實(shí)踐須遵循主體間性與生成性原則，以學(xué)術(shù)共同體和利益相關(guān)方的自主性、多樣性對(duì)話和交互為基礎(chǔ)。盡管這些對(duì)話和交互不可避免地映射著其背后意識(shí)形態(tài)、交往規(guī)則、權(quán)力權(quán)威的較量，但是也意味著高等教育能憑借沖突、協(xié)商、合作、共建，不斷實(shí)現(xiàn)多維生長(zhǎng)。

具體來(lái)看，在外部治理層面，政府并非治理的唯一主體，它必須與其他治理主體協(xié)同配合，共同回應(yīng)人們對(duì)高等教育的合理期待與多元需求。首先，政府在高等教育治理中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，但受限于信息獲取的全面性與動(dòng)態(tài)變化的復(fù)雜性，其在精準(zhǔn)把握現(xiàn)實(shí)情況、實(shí)現(xiàn)人才供需高效匹配等方面難免存在一定局限。因此，政府有必要進(jìn)一步理順自身與高校、市場(chǎng)及社會(huì)之間的權(quán)責(zé)關(guān)系，從而持續(xù)提升供需體系的質(zhì)量水平。其次，高校作為準(zhǔn)公共教育產(chǎn)品的供給主體，應(yīng)在辦學(xué)實(shí)踐中充分落實(shí)自主決策權(quán)，成為治理框架內(nèi)的積極行動(dòng)者。再次，企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)、資本方等市場(chǎng)主體，作為高等教育治理的重要參與者，其行為邏輯深刻體現(xiàn)了亞當(dāng)·斯密（AdamSmith）的“看不見(jiàn)的手”所揭示的資源配置原理。市場(chǎng)主體的介入要求打破政府壟斷格局，這要求引入“成本-效益\"思維，加大教育投入，推動(dòng)治理理念從官僚化向責(zé)任化、經(jīng)營(yíng)化轉(zhuǎn)型，在保障政府執(zhí)行效能的同時(shí)，提升資源使用效能[21]。最后，由社會(huì)團(tuán)體、社會(huì)組織及公民個(gè)體構(gòu)成的社會(huì)部門，承擔(dān)著連接政府、高校、社會(huì)的橋梁紐帶功能，成為推動(dòng)治理體系民主化、多元化與社會(huì)化的關(guān)鍵力量。多元主體的交流聯(lián)動(dòng)衍生出差異化的治理模式。例如若各主體秉持效率導(dǎo)向，遵循資源交換與競(jìng)爭(zhēng)邏輯，其行為便呈現(xiàn)鮮明的市場(chǎng)化特征，可稱之為市場(chǎng)治理模式；若各主體依托正式、自上而下的協(xié)調(diào)機(jī)制，通過(guò)行政指令促成意見(jiàn)統(tǒng)一，則屬于科層治理模式；若各主體平等開展多維度溝通協(xié)商，最終達(dá)成共識(shí)，則稱為網(wǎng)絡(luò)治理模式[22]。每一種治理模式都有其適用范圍和限度。真實(shí)的治理場(chǎng)景往往需要打破固化、靜態(tài)的模式邊界，實(shí)現(xiàn)不同模式及其要素之間的靈活整合。

內(nèi)部治理層面需要妥善處理學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力、學(xué)校和二級(jí)學(xué)院的關(guān)系。學(xué)術(shù)權(quán)力的運(yùn)行本質(zhì)是特定學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部基于學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯與發(fā)展規(guī)律，通過(guò)多元主體的互動(dòng)協(xié)商所形成的建構(gòu)過(guò)程。在該過(guò)程中，教師與學(xué)生作為核心主體，通過(guò)同行評(píng)議、學(xué)術(shù)委員會(huì)審議、教學(xué)研討會(huì)、課題論證會(huì)等機(jī)制，共同勾勒學(xué)科發(fā)展輪廓、營(yíng)造學(xué)術(shù)生態(tài)、制定學(xué)術(shù)規(guī)范并評(píng)估學(xué)術(shù)質(zhì)量[23]。行政權(quán)力的運(yùn)行則遵循科層邏輯和制度化流程，強(qiáng)調(diào)效率、規(guī)范、責(zé)任落實(shí)與目標(biāo)達(dá)成。在該過(guò)程中，組織領(lǐng)導(dǎo)與行政人員作為核心主體，依據(jù)章程、規(guī)則和程序，通過(guò)層級(jí)審批、任務(wù)分解、資源配置、績(jī)效評(píng)估等機(jī)制，構(gòu)建穩(wěn)定高效的管理環(huán)境，保障學(xué)校整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和組織的有序運(yùn)轉(zhuǎn)[23]。在理想的治理模型中，教師、學(xué)生、組織領(lǐng)導(dǎo)、行政人員這四類主體并非相互割裂，而是作為多元決策參與者，在特定的治理議題中相互嵌入。其互動(dòng)過(guò)程映射至權(quán)力行使上，將產(chǎn)生兼具單向指令傳遞、雙向辨識(shí)溝通與多向網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的復(fù)合型權(quán)力結(jié)構(gòu)與決策模式。這是內(nèi)部治理多樣化的核心體現(xiàn)。同時(shí)，二級(jí)學(xué)院作為高校的基本組成單位，集師生、基層行政人員及管理者于一體，是實(shí)現(xiàn)治理方式與過(guò)程多樣化的關(guān)鍵場(chǎng)域。若要激發(fā)其創(chuàng)新動(dòng)能，就需要將專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、教師聘任、科研項(xiàng)目管理等學(xué)術(shù)權(quán)力實(shí)質(zhì)性下放至學(xué)院，使其自發(fā)探索并實(shí)踐差異化的治理機(jī)制與決策路徑，進(jìn)而改變過(guò)度依賴校級(jí)行政部門統(tǒng)一指令的傳統(tǒng)范式[24]]

值得注意的是，以上討論的治理過(guò)程中的主體多為具備抽象化、模式化、非人格化特性的部門、組織、機(jī)關(guān)、機(jī)構(gòu)及某一類群體，這是一種“擬制主體”。而真實(shí)治理行為的發(fā)生離不開擁有獨(dú)立意志、情感認(rèn)知與倫理責(zé)任的個(gè)體行動(dòng)者，即“自然人主體”，必須依靠其對(duì)治理活動(dòng)的建構(gòu)性理解與主體性轉(zhuǎn)化[25]。高等教育治理多樣化是建立在擬制主體間的制度性對(duì)話，以及自然人主體的創(chuàng)造性介入之上的。而自然人主體既不是剛性制度的機(jī)械服從者，也不是缺失靈魂和思想的治理方案復(fù)現(xiàn)者，其應(yīng)當(dāng)基于自我發(fā)展、社會(huì)交往、生產(chǎn)實(shí)踐，充分活化自身主體性，主動(dòng)理解、詮釋、重構(gòu)和創(chuàng)新治理規(guī)則，從而實(shí)現(xiàn)權(quán)力運(yùn)行與治理機(jī)制互動(dòng)模式的多樣化。例如某“雙一流\"建設(shè)高校教務(wù)處長(zhǎng)（自然人主體）在執(zhí)行由教務(wù)處（擬制主體）負(fù)責(zé)解釋的《本科教學(xué)管理規(guī)定》過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分認(rèn)定流程煩瑣，遂組建由學(xué)生代表、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、項(xiàng)目孵化經(jīng)理組成的臨時(shí)工作組，嘗試優(yōu)化審批流程并上報(bào)黨政辦公室。唯有如此，高校才能建立自下而上、體現(xiàn)多方利益訴求的治理機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)治理主體、治理程序和治理效果的全方位多樣化。

（三）高等教育培養(yǎng)多樣化

高等教育培養(yǎng)是指通過(guò)系統(tǒng)的教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)受教育者進(jìn)行知識(shí)傳授、智能塑造、素質(zhì)提升，以使其成為具備較高專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力的高級(jí)專門人才的過(guò)程。高等教育培養(yǎng)多樣化要以社會(huì)需求、高校定位和學(xué)生特點(diǎn)為基點(diǎn)，憑借多元培養(yǎng)目標(biāo)、成長(zhǎng)路徑、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)方式，形成差異化、個(gè)性化的人才培養(yǎng)體系。

對(duì)時(shí)代發(fā)展規(guī)律和教育本質(zhì)的深刻回應(yīng)，其核心在于打破單一化的目標(biāo)定勢(shì)，尊重不同個(gè)體的人格、稟賦、才干、興趣等特質(zhì)，既培育專門型研究人才，又為寬口徑復(fù)合型、工程應(yīng)用型、職業(yè)技能型等人才提供生長(zhǎng)土壤，讓高等教育真正成為支撐社會(huì)進(jìn)步的“人才立交橋”。二是成長(zhǎng)路徑的差異性。受初始條件、前置經(jīng)驗(yàn)等的影響，學(xué)生既有學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、心理反應(yīng)等千差萬(wàn)別[27]。傳統(tǒng)“一刀切\(zhòng)"的教育模式已難以適應(yīng)時(shí)代需求，高等教育須契合個(gè)體獨(dú)特的發(fā)展軌跡，為學(xué)生確立個(gè)性化的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，確保其在自身“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)開啟學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)包容試錯(cuò)、暫停、加速等學(xué)習(xí)進(jìn)程的非線性節(jié)奏。三是教學(xué)內(nèi)容的豐富性。當(dāng)今社會(huì)，技術(shù)變化的速率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)以往任何一個(gè)時(shí)期，以傳授專門化知識(shí)為依歸的高校教學(xué)已無(wú)法跟上時(shí)代腳步。技術(shù)賦能下，教學(xué)內(nèi)容消解學(xué)科界限，聚焦跨學(xué)科議題，反映事物間的聯(lián)系與整體樣貌;突破靜態(tài)理論架構(gòu)，將真實(shí)場(chǎng)景中的繁復(fù)現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為教學(xué)單元，并將抽象理論反向轉(zhuǎn)化為可操作、可執(zhí)行的方法工具箱；注重科學(xué)技術(shù)、人文價(jià)值、道德倫理的立體滲透，堅(jiān)持科學(xué)理性與文化理性、本土實(shí)踐與國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、歷史傳承與未來(lái)創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一。四是教學(xué)方式的變通性。教學(xué)是復(fù)雜的，為達(dá)到教學(xué)目的，教學(xué)主體所采用的教學(xué)策略、方法與實(shí)踐路徑，應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體情況靈活調(diào)整、動(dòng)態(tài)優(yōu)化。教學(xué)方式的選擇一方面要承認(rèn)并尊重個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格的天然差異，運(yùn)用研討法、案例法、項(xiàng)目式教學(xué)法、研究性教學(xué)法、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法、問(wèn)題引導(dǎo)教學(xué)法、參與式教學(xué)法等多樣化的教學(xué)策略與方法，形成多模態(tài)的教學(xué)路徑，為不同認(rèn)知偏好的學(xué)生搭建適配的信息化通道[28];另一方面要具體結(jié)合教學(xué)情境、學(xué)科性質(zhì)，靈活切換講授、探究、辯論、協(xié)作等互動(dòng)模式，動(dòng)態(tài)調(diào)整線下授課、在線教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等組織形式。五是教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)性。互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程就是要遵循“建立開放的交流網(wǎng)絡(luò)-鼓勵(lì)個(gè)體的顯性表達(dá)-供給相應(yīng)的反饋支持”

的邏輯鏈條，在師生、生生、人機(jī)、人與情境的心智交互、情感交互和智能交互中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共創(chuàng)、文化交融、算法共生。六是教學(xué)評(píng)價(jià)的自然自在性。教學(xué)評(píng)價(jià)并非作為權(quán)利表征或管理手段以既定尺度規(guī)制和管理人，而是尊重個(gè)體成長(zhǎng)的獨(dú)特性、教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律與階段性節(jié)律，關(guān)注個(gè)體潛能的自然展現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行積極引導(dǎo)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。它要彰顯開放性、適應(yīng)性、自由性和生成性，超越對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化程式、固化指標(biāo)、量化數(shù)據(jù)與短期效益的過(guò)度崇拜，專注于人漸進(jìn)、全面、多樣且長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展[29]

總體而言，高等教育多樣化是一個(gè)完整的系統(tǒng)，涵蓋結(jié)構(gòu)、治理、培養(yǎng)三大核心要素，這三者缺一不可、相輔相成。結(jié)構(gòu)多樣化奠定回應(yīng)外需的體制基礎(chǔ)，使高等教育既能承載國(guó)家戰(zhàn)略的宏觀布局，又能響應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的多元訴求。但結(jié)構(gòu)本身的多樣化并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬排囵B(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)的多樣性，它需要借助治理主體的主觀能動(dòng)性共同建構(gòu)，在靈活的參與、協(xié)商、溝通機(jī)制中激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力，釋放其活力。而培養(yǎng)多樣化則是教育價(jià)值充分彰顯的終極體現(xiàn)。無(wú)論多么精妙的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、多么創(chuàng)新的治理體系，若不能落地為具體的教育過(guò)程，著眼于無(wú)數(shù)個(gè)“此時(shí)此刻”的微觀瞬間，高等教育多樣化終將淪為空中樓閣。簡(jiǎn)言之，高等教育多樣化是從外在結(jié)構(gòu)到過(guò)程方法的全方位多樣化。

三、高等教育多樣化的路徑指向

高等教育多樣化的實(shí)踐路徑，需立足其內(nèi)涵要義，呼應(yīng)其具體表征，秉持問(wèn)題導(dǎo)向原則，以“結(jié)構(gòu)要素統(tǒng)籌”為支撐、以“治理體系創(chuàng)新\"為動(dòng)能、以“育人生態(tài)重構(gòu)”為基底，最終實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)調(diào)試到主動(dòng)進(jìn)化的范式躍遷。

（一）分類推進(jìn)高校改革，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整和特色發(fā)展機(jī)制

目前來(lái)看，我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)多樣化雖在形式上取得了顯著進(jìn)展，但深層次矛盾依然突出，集中表現(xiàn)為形式多樣化掩蓋下的實(shí)質(zhì)趨同化，主要癥結(jié)如下。第一，對(duì)“多樣化”內(nèi)涵的誤讀催生了盲目擴(kuò)張的“偽多樣化”。近年來(lái)，我國(guó)高校滋化，如綜合性大學(xué)優(yōu)于行業(yè)性院校，“有碩博點(diǎn)”高校優(yōu)于“僅有本科”高校等。這種觀念一方面促使部分高校將多樣化等同于學(xué)科門類齊全、專業(yè)數(shù)量龐大、碩博點(diǎn)密集，一味求大求全，忽視內(nèi)在質(zhì)量與優(yōu)勢(shì)凝練，最終陷入“什么都有，卻什么都不強(qiáng)\"的尷尬境地；另一方面驅(qū)動(dòng)眾多特色鮮明的行業(yè)院校向綜合性轉(zhuǎn)型，丟棄立校之本，在競(jìng)爭(zhēng)中喪失獨(dú)特的價(jià)值追求。第二，政策導(dǎo)向與資源配置規(guī)則可能誘發(fā)專業(yè)學(xué)科設(shè)置的短期化、功利化行為，擠壓基礎(chǔ)學(xué)科發(fā)展空間。高校為爭(zhēng)奪“雙一流\"建設(shè)、新興學(xué)科建設(shè)等專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，或迎合地方政府產(chǎn)業(yè)規(guī)劃，往往一哄而上增設(shè)熱門專業(yè)，如人工智能、大數(shù)據(jù)、新能源等，缺乏基于自身定位和區(qū)域需求的審慎論證。這不僅會(huì)引發(fā)新興領(lǐng)域低水平重復(fù)建設(shè)、師資設(shè)備虛耗等，而且會(huì)導(dǎo)致人文學(xué)科、基礎(chǔ)理科資源緊縮，缺乏制度保障，陷人人才斷層與學(xué)術(shù)傳承受限等危機(jī)，還會(huì)迫使弱勢(shì)高校傾向模仿強(qiáng)者而非做強(qiáng)特色以爭(zhēng)取資源。第三，單一學(xué)術(shù)化評(píng)價(jià)“指揮棒”扭曲高校發(fā)展邏輯，導(dǎo)致各類院校在“升格沖動(dòng)”與“排名焦慮”中競(jìng)逐同一賽道。高等教育譜系被壓縮為單一的學(xué)術(shù)與知識(shí)生產(chǎn)線路，從世界一流大學(xué)建設(shè)高校、世界一流學(xué)科建設(shè)高校到公辦高職院校、民辦高職院校等，不同程度上存在將學(xué)術(shù)成果、學(xué)科排名、可量化指標(biāo)奉為核心追求的現(xiàn)象，這一同質(zhì)化的生存邏輯與高等教育應(yīng)有的多元功能定位形成了張力。在此背景下，一方面，應(yīng)用型、職業(yè)技能型高校人才培養(yǎng)、教師晉升、院系考核的核心評(píng)價(jià)指標(biāo)往往與研究型高校高度趨同，呈現(xiàn)重科研輕教學(xué)、重縱向課題輕橫向課題、重論文發(fā)表輕技術(shù)產(chǎn)出等問(wèn)題。另一方面，高職院校追求“升本”，新升本科院校急于“申碩”“申博”，地方院校渴望擠人“雙一流”建設(shè)高校序列。其動(dòng)力并非對(duì)自身功能定位的深化，而是對(duì)更高學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)層級(jí)資源與地位的追逐。

針對(duì)上述問(wèn)題，首先要強(qiáng)化分類發(fā)展理念，加快出臺(tái)細(xì)致的分類指導(dǎo)方案。在既有研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三大基本類型框架下，我國(guó)應(yīng)進(jìn)一步考察高校的辦學(xué)投人和產(chǎn)出、辦學(xué)歷史與績(jī)效、辦學(xué)優(yōu)勢(shì)與特色等，加快出臺(tái)細(xì)致、可操作的法律文件、方案辦法，實(shí)施引導(dǎo)性項(xiàng)目工程，清晰界定各類高校的辦學(xué)方向、核心使命、分類標(biāo)準(zhǔn)和特色特征，通過(guò)明確的分類引導(dǎo)，糾正“綜合化即高級(jí)化”的思想謬誤，促使高校發(fā)展立足自身定位。

其次要進(jìn)一步優(yōu)化資源配置方案，建立學(xué)科專業(yè)的動(dòng)態(tài)調(diào)控、特色發(fā)展、基礎(chǔ)保障機(jī)制，為高等教育多樣化發(fā)展提供制度支撐與路徑指引。一是要構(gòu)建產(chǎn)教實(shí)時(shí)對(duì)接網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)資源精準(zhǔn)配置。我國(guó)應(yīng)綜合運(yùn)用歷史數(shù)據(jù)分析、定額標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估、德爾菲法、計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型等科學(xué)方法，分行業(yè)、分領(lǐng)域開展中長(zhǎng)期人才需求預(yù)測(cè)，并基于預(yù)測(cè)結(jié)果構(gòu)建高校學(xué)科專業(yè)供給能力與產(chǎn)業(yè)需求實(shí)時(shí)對(duì)接的信息網(wǎng)絡(luò)與響應(yīng)機(jī)制，將其作為資源配置的重要依據(jù)。二是要實(shí)施雙軌驅(qū)動(dòng)調(diào)控，整合優(yōu)化專項(xiàng)補(bǔ)助。國(guó)家層面應(yīng)以《急需學(xué)科專業(yè)引導(dǎo)發(fā)展清單》為綱領(lǐng)性文件建立覆蓋科技前沿、國(guó)家安全等維度的更新清單；區(qū)域?qū)用鎽?yīng)制定分區(qū)施策的學(xué)科專業(yè)群建設(shè)指南，搭建與區(qū)域經(jīng)濟(jì)格局深度適配的動(dòng)態(tài)學(xué)科專業(yè)架構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，我國(guó)應(yīng)縮減或取消過(guò)于分散、易誘發(fā)短期行為的計(jì)劃外項(xiàng)目，將相關(guān)開支統(tǒng)一納入更具穩(wěn)定性和基礎(chǔ)保障性的計(jì)劃項(xiàng)目撥款框架。三是要保障基礎(chǔ)資源公平穩(wěn)定。我國(guó)應(yīng)確保所有類型高校獲得穩(wěn)定公平的辦學(xué)基礎(chǔ)資源，重點(diǎn)保障人文學(xué)科、基礎(chǔ)理科等長(zhǎng)線學(xué)科的必要投入，有效克服其資源不足困境。

最后要健全高校分類評(píng)價(jià)制度，為高等教育多樣化發(fā)展提供科學(xué)導(dǎo)向和差異化激勵(lì)。構(gòu)建高質(zhì)量高等教育分類評(píng)價(jià)制度，有利于為我國(guó)高等教育現(xiàn)代化、教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供引領(lǐng)與指南[30]。一是要構(gòu)建高校分類評(píng)價(jià)指標(biāo)體系：以共性指標(biāo)保障所有高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展；以個(gè)性指標(biāo)激勵(lì)不同類型高校彰顯辦學(xué)特色，實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)；以自選替代性指標(biāo)激活高校內(nèi)生創(chuàng)新活力，培育獨(dú)特優(yōu)勢(shì)[31]。二是要采取定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)結(jié)合、過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)結(jié)合、單一評(píng)價(jià)與綜合評(píng)價(jià)結(jié)合、橫向評(píng)價(jià)與增值性評(píng)價(jià)結(jié)合、他評(píng)與自評(píng)結(jié)合等靈活多樣的評(píng)價(jià)方式。三是要疏通評(píng)價(jià)信息的反饋渠道，弱化評(píng)價(jià)結(jié)果與高利害決策、資源分配的直接關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化其診斷改進(jìn)功能，幫助高校明確自身在同類院校中的坐標(biāo)定位，以精準(zhǔn)識(shí)別優(yōu)勢(shì)與不足。

（二）構(gòu)筑多元協(xié)同治理體系，促進(jìn)自然人主體性活化

我國(guó)高等教育治理正處于“主體擴(kuò)容與機(jī)制滯后并存\"的轉(zhuǎn)型期，其主要癥結(jié)如下。第一，在外部治理層面，一方面，隨著“中央和省級(jí)政府兩級(jí)管理、以省級(jí)政府為主\"的管理體制的確立，高等教育基本解決了“由誰(shuí)管”的問(wèn)題，但政府“管什么”“怎么管”等問(wèn)題依然需要解決。與之對(duì)應(yīng)，高校作為法人主體的自主權(quán)仍局限于招生計(jì)劃調(diào)整、職稱評(píng)審等領(lǐng)域，學(xué)費(fèi)定價(jià)、國(guó)際合作項(xiàng)目審批、科研自主權(quán)等事項(xiàng)仍受嚴(yán)格管理。另一方面，市場(chǎng)參與高等教育治理仍停留于訂單式培養(yǎng)、實(shí)習(xí)基地供應(yīng)等淺層合作范疇，未能有效參與人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定、學(xué)科規(guī)劃、質(zhì)量評(píng)價(jià)等核心環(huán)節(jié)。同時(shí)，第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等社會(huì)組織的公信力與專業(yè)性仍有待商榷，其出具的認(rèn)證報(bào)告被政府與高校采信的比例較低。政府、高校、市場(chǎng)、社會(huì)之間缺乏穩(wěn)定、高效、基于規(guī)則的溝通協(xié)商平臺(tái)和利益協(xié)調(diào)機(jī)制，這導(dǎo)致協(xié)同行動(dòng)成本高昂，難以形成合力。第二，在內(nèi)部治理層面，“行政泛化\"現(xiàn)象依然突出，行政權(quán)力常以效率、規(guī)范為名過(guò)度介人學(xué)術(shù)事務(wù)，擠壓學(xué)術(shù)共同體的自主決策空間，弱化學(xué)術(shù)權(quán)力的獨(dú)立性和權(quán)威性。此外，二級(jí)學(xué)院治理改革陷人“放而不開”的怪圈，院校層面仍通過(guò)“專業(yè)評(píng)估合格率”“就業(yè)率紅線\"等隱性指標(biāo)進(jìn)行間接管理，這使得二級(jí)學(xué)院自主權(quán)面臨“一放就亂、一收就死”的惡性循環(huán)[32]。在此基礎(chǔ)上，內(nèi)外部治理都存在過(guò)度強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、流程化、指標(biāo)化，將復(fù)雜的治理過(guò)程簡(jiǎn)化為技術(shù)操作的現(xiàn)象。教師、學(xué)生、基層管理者被異化為制度的被動(dòng)執(zhí)行者，其基于實(shí)踐智慧的情境研判能力、對(duì)規(guī)則的創(chuàng)造性詮釋能力的發(fā)揮，以及在“模糊地帶”的自主裁量權(quán)的行使，均受到一定程度的約束。這導(dǎo)致治理過(guò)程活力匱乏、形式主義滋生，一定程度上抑制了高等教育多樣化發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

針對(duì)上述問(wèn)題，首先要在外部治理層面進(jìn)一步理順政府、高校、社會(huì)與市場(chǎng)間的協(xié)同關(guān)系，為高校治理多樣化明晰權(quán)責(zé)劃分，強(qiáng)化資源支撐與需求導(dǎo)向，進(jìn)而形成多元主體協(xié)同推進(jìn)的合力。一是要推動(dòng)政府職能從全能型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，彰顯政府在治理中的智慧與開明作風(fēng)。我國(guó)應(yīng)全面推行“權(quán)力清單\"與“責(zé)任清單\"制度，以正面清單明確行政權(quán)力的運(yùn)行程序和行使范圍，嚴(yán)格恪守“法無(wú)授權(quán)不可為\"的原則；以負(fù)面清單劃定行為紅線、底線，落實(shí)“法無(wú)禁止即可為\"的理念，同時(shí)加大政府向高校、社會(huì)及市場(chǎng)的放權(quán)力度[33]。二是要落實(shí)高校法人地位，提升高校自主辦學(xué)能力。我國(guó)要從法律層面明確高校法人屬性，建立政府與高校間平等合作的法律主體關(guān)系，清晰界定高校作為獨(dú)立法人的權(quán)利邊界和責(zé)任范圍，同時(shí)支持高校依據(jù)自身辦學(xué)定位，自主提升學(xué)術(shù)決策、資源配置、人才培養(yǎng)及內(nèi)部治理等方面的綜合能力。三是要以“管辦評(píng)分離”與“放管服\"改革為切入點(diǎn)，以法治思維為基本準(zhǔn)則，著力培育社會(huì)組織與市場(chǎng)機(jī)構(gòu)，完善多元主體參與機(jī)制，深度激發(fā)社會(huì)主體活力[34]，助力其樹立行業(yè)權(quán)威與社會(huì)公信力。四是要搭建實(shí)體化協(xié)同平臺(tái)，成立由政府、高校、企業(yè)、社會(huì)組織代表組成的常設(shè)性高等教育治理協(xié)會(huì)，定期協(xié)商重大議題，并建立信息共享數(shù)據(jù)庫(kù)以破除信息壁壘。

其次要在內(nèi)部治理層面優(yōu)化高校內(nèi)部的治理架構(gòu)，促進(jìn)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的良性互動(dòng)，為高校治理多樣化提供靈活高效的決策與執(zhí)行機(jī)制，保障多元辦學(xué)探索的自主性與科學(xué)性。一是要推進(jìn)高校權(quán)力向基層下沉，擴(kuò)大基層學(xué)術(shù)組織的自主權(quán)。高校應(yīng)將簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)的行政改革理念深度融入治理實(shí)踐，改變學(xué)校與二級(jí)學(xué)院傳統(tǒng)的層級(jí)從屬觀念；在內(nèi)部規(guī)章制度修訂過(guò)程中納入二級(jí)學(xué)院治理結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，明確要求其構(gòu)建院長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下由教授委員會(huì)、學(xué)生委員會(huì)及校外社會(huì)力量共同參與的多元治理模式，并運(yùn)用政策工具開展二級(jí)學(xué)院治理試點(diǎn)創(chuàng)新[35]。同時(shí)，高校應(yīng)在章程中細(xì)化并賦予二級(jí)學(xué)院更多的辦學(xué)自主權(quán)，明確師生、學(xué)科相關(guān)行業(yè)組織或企事業(yè)單位、院務(wù)會(huì)議與黨委會(huì)等利益相關(guān)方的權(quán)責(zé)關(guān)系。二是要正確區(qū)分場(chǎng)域內(nèi)的“共同權(quán)力”與“首要權(quán)力”。高校的有效運(yùn)轉(zhuǎn)依賴學(xué)術(shù)共同體與行政體系的協(xié)同決策，這體現(xiàn)了治理的“共同權(quán)力”屬性。但協(xié)同不等于權(quán)力均等，也并非一方永遠(yuǎn)占據(jù)主導(dǎo)地位而另一方持續(xù)處于輔助地位，而是專業(yè)人員在各自領(lǐng)域內(nèi)擁有“首要權(quán)力”，即在特定場(chǎng)域中擁有更大的決定權(quán)和資源分配權(quán)[36]。例如在高等教育治理中，學(xué)科發(fā)展方向確定、課程體系建設(shè)、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)、研究項(xiàng)目評(píng)審等學(xué)術(shù)性事務(wù)應(yīng)當(dāng)首先由相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者提出政策建議或方案草案，經(jīng)由多方協(xié)商后形成決策，而非由其他學(xué)術(shù)人員主導(dǎo)這一過(guò)程。當(dāng)然，如果是非學(xué)術(shù)性事務(wù)，其“首要權(quán)力\"理應(yīng)歸屬于其他人員[37]

最后要摒棄“命令-服從”的單向管理邏輯，從自然人主體的立場(chǎng)出發(fā)，充分活化其主體性，為高校治理多樣化注入內(nèi)生動(dòng)力與創(chuàng)新活力，釋放多元參與的潛在價(jià)值。一是要以意義共建激活治理主體的價(jià)值自覺(jué)，促使自然人主體在參與治理時(shí)超越工具理性，形成價(jià)值認(rèn)同。例如在啟動(dòng)學(xué)科調(diào)整決策前，高校應(yīng)組織教師開展市場(chǎng)調(diào)研、邀請(qǐng)學(xué)生參與職業(yè)追蹤調(diào)查、鼓勵(lì)管理者研習(xí)區(qū)域規(guī)劃方略，使各方在實(shí)踐情境中理解為何要變、為誰(shuí)而變，將外部政策導(dǎo)向有效轉(zhuǎn)化為內(nèi)部行動(dòng)共識(shí)。二是要秉持辯證思維，積極看待、敏銳感知不同主體互動(dòng)中引發(fā)的利益沖突，并對(duì)其進(jìn)行合理引導(dǎo)與轉(zhuǎn)化利用。沖突是組織內(nèi)部具備多種聲音的重要標(biāo)志，一味忽視沖突會(huì)禁錮個(gè)體的創(chuàng)造活力，使組織陷入自我復(fù)制和自我強(qiáng)化的封閉格局。因此，高校要營(yíng)造寬松包容的治理氛圍，保障各方主體的話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)其有效表達(dá)訴求、充分交流碰撞、積極協(xié)商對(duì)話，并將有意義的沖突視為治理結(jié)構(gòu)進(jìn)一步調(diào)試改進(jìn)的信號(hào)。三是要凸顯治理過(guò)程的彈性化、自由性。無(wú)論一項(xiàng)治理制度多么追求精細(xì)化、全面化，總會(huì)存在需要依賴人為理解與靈活把握的“模糊地帶”。何況，過(guò)度強(qiáng)調(diào)制度的精細(xì)和剛性，會(huì)將治理簡(jiǎn)化為“輸入-輸出”的機(jī)械傳導(dǎo)過(guò)程，忽視了教育場(chǎng)域中人的主體智慧及其對(duì)規(guī)則的再詮釋與再生產(chǎn)。因此，我國(guó)可憑借治理素養(yǎng)提升計(jì)劃、知識(shí)共享平臺(tái)、治理工具包等，培育自然人主體的政策解讀能力、情境研判能力、風(fēng)險(xiǎn)管控能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力；賦予自然人主體有限但關(guān)鍵的自主執(zhí)行權(quán)，并區(qū)分探索性失誤與原則性錯(cuò)誤，明確彈性操作中的可容忍偏差范圍。

（三）完善人才戰(zhàn)略布局，制度支撐與技術(shù)賦能人才培養(yǎng)全過(guò)程

我國(guó)高等教育培養(yǎng)正處于“表層探索與深層制約并存”的發(fā)展階段，其主要癥結(jié)如下。第一，人才觀錯(cuò)位。盡管政策設(shè)計(jì)與方法工具不斷迭代，但傳統(tǒng)的認(rèn)知慣性構(gòu)成制約多樣化培養(yǎng)路徑的“隱性壁壘”。最明顯的表現(xiàn)是受“學(xué)而優(yōu)則仕\"功名觀與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)“指揮棒\"效應(yīng)的影響，考試成績(jī)?nèi)允窃u(píng)定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基本方式，社會(huì)價(jià)值評(píng)判也偏向?qū)W術(shù)研究型人才，致使應(yīng)用型人才、職業(yè)技能型人才的社會(huì)認(rèn)可度和供給度不足。第二，個(gè)性化培養(yǎng)價(jià)值缺失。除少數(shù)頂尖高校為學(xué)生建立個(gè)性化培養(yǎng)方案、允許學(xué)生自主設(shè)計(jì)成長(zhǎng)路徑外，絕大多數(shù)高校仍沿襲僵化的“大一統(tǒng)\"培養(yǎng)模式。其培養(yǎng)方案缺乏彈性，難以適配學(xué)生千差萬(wàn)別的學(xué)習(xí)基線、學(xué)習(xí)節(jié)奏、認(rèn)知風(fēng)格、發(fā)展志趣與多元需求。即使職業(yè)技能型高校擁有特定的“ 1+X^′′ 證書制度，多數(shù)院校也僅將證書培訓(xùn)等同于附加考試，未能實(shí)現(xiàn)證書標(biāo)準(zhǔn)與課程體系的深度融合，也未能構(gòu)建“崗課賽證”一體化育人模式[38]。第三，教學(xué)管理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型加劇標(biāo)準(zhǔn)化傾向。教學(xué)管理?yè)肀?shù)字化的初衷是提升效率與個(gè)性化水平，但落后的算法推薦機(jī)制和智能系統(tǒng)卻導(dǎo)致大量課程預(yù)設(shè)為線性學(xué)習(xí)模塊，無(wú)法有效運(yùn)用學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，這導(dǎo)致自主選擇學(xué)習(xí)進(jìn)程的功能被虛置，學(xué)生只能按固定的路徑和順序完成學(xué)習(xí)。

針對(duì)上述問(wèn)題，首先要在目標(biāo)層面摒棄單一的人才評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)多元人才觀。這種人才觀既呼喚能夠站在國(guó)際科技前沿、引領(lǐng)科技自主創(chuàng)新、承擔(dān)國(guó)家戰(zhàn)略科技任務(wù)，解決“卡脖子\"難題的戰(zhàn)略科學(xué)家和頂尖人才，也需要具備突出技術(shù)轉(zhuǎn)化能力、能將科研成果高效轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的卓越工程師，又需要聚焦基礎(chǔ)理論和原始創(chuàng)新的基礎(chǔ)研究人才，還渴求擁有深湛技藝和敬業(yè)精神的技能型人才與大國(guó)工匠，以及能夠打破學(xué)科壁壘、面向重大社會(huì)問(wèn)題、適應(yīng)不同環(huán)境和挑戰(zhàn)的復(fù)合型人才。人才是連接科技與創(chuàng)新的關(guān)鍵要素，高等教育要以開放包容的心態(tài)，時(shí)刻把握世界時(shí)局變化，精準(zhǔn)對(duì)接國(guó)家戰(zhàn)略急需與產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，在培養(yǎng)目標(biāo)中明確不同人才類型的核心素養(yǎng)與能力維度，形成層次分明、重點(diǎn)突出的培養(yǎng)體系，為各類人才的成長(zhǎng)提供清晰的指引，更好發(fā)揮高等教育在服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)中的龍頭作用。

其次要在制度層面形成多樣化的制度支撐。一方面，高校要完善學(xué)分制，推進(jìn)模塊化課程建設(shè)與管理，豐富優(yōu)質(zhì)課程資源，賦予學(xué)生更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)與選擇權(quán)；深化輔修專業(yè)制度改革，制定個(gè)性化人才培養(yǎng)方案；開展雙學(xué)士學(xué)位人才培養(yǎng)項(xiàng)目試點(diǎn)，促進(jìn)不同專業(yè)課程的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉背景下的特色化培養(yǎng)；穩(wěn)步開展跨校聯(lián)合項(xiàng)目，支持高校間發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，協(xié)同提升人才培養(yǎng)質(zhì)量；深化產(chǎn)教融合模式，推動(dòng)校企共建實(shí)踐實(shí)訓(xùn)基地、研發(fā)中心，開展課程共建、聯(lián)合辦學(xué)等合作，為學(xué)生提供豐富的實(shí)踐機(jī)會(huì)與就業(yè)渠道。另一方面，高校應(yīng)優(yōu)化教師聘任制度，實(shí)行教學(xué)型、科研型、雙師型等分崗招聘制度；定期組織專家講座、一線教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)、實(shí)訓(xùn)觀摩等活動(dòng)，重點(diǎn)提升專業(yè)教師針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)開展行動(dòng)研究與差異化教學(xué)設(shè)計(jì)的能力；健全教師考核評(píng)價(jià)制度，不僅關(guān)注科研產(chǎn)出，而且注重其因材施教的能力與育人效果；進(jìn)一步探索助教崗位制度，明確助教在課堂教輔、討論組織、作業(yè)批改、實(shí)習(xí)實(shí)踐指導(dǎo)等教學(xué)輔助任務(wù)中的職責(zé)，確保每位學(xué)生的發(fā)展訴求都能得到有效回應(yīng)[39]

最后要在技術(shù)層面充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的賦能作用。一是要開發(fā)智慧教育基礎(chǔ)設(shè)施，整合智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)、數(shù)字教育資源、大數(shù)據(jù)中心、教育專網(wǎng)和算力共享網(wǎng)絡(luò)及人工智能教育大模型等，構(gòu)建覆蓋教學(xué)、管理、服務(wù)的一體化信息網(wǎng)絡(luò)。二是要采集和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，記錄其成長(zhǎng)軌跡，跟蹤其能力變化與成長(zhǎng)進(jìn)步，繪制個(gè)體多維能力圖譜，精準(zhǔn)解析學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、情感特質(zhì)與潛在優(yōu)勢(shì)。三是要打造立體交叉的智慧課堂，嵌人基于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知技術(shù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)分析功能，基于知識(shí)圖譜的資源推送及知識(shí)清單拓展功能，基于即時(shí)互動(dòng)、信息通訊等技術(shù)的個(gè)性化教學(xué)活動(dòng)和課后鞏固功能，以及電子作業(yè)、學(xué)分銀行等發(fā)展性評(píng)價(jià)功能[40]。四是要順應(yīng)智能時(shí)代的學(xué)習(xí)時(shí)空泛在化特征，建設(shè)優(yōu)質(zhì)慕課，借助AI算法構(gòu)建碎片化學(xué)習(xí)系統(tǒng)，依托VR/AR/MR技術(shù)搭建虛擬仿真實(shí)驗(yàn)室與元宇宙協(xié)作工坊，將課堂教學(xué)從固定物理場(chǎng)域延伸至虛實(shí)融合的無(wú)限場(chǎng)景。我國(guó)應(yīng)在技術(shù)層面發(fā)揮大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的賦能作用，精準(zhǔn)匹配學(xué)生特質(zhì)與培養(yǎng)路徑，動(dòng)態(tài)優(yōu)化教學(xué)資源配置，為高等教育培養(yǎng)多樣化人才提供高效技術(shù)支撐與個(gè)性化實(shí)現(xiàn)路徑，推動(dòng)教育供給與社會(huì)需求更精準(zhǔn)對(duì)接。

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