基于核心素養的初中數學分層教學實踐

隨著教育改革持續深人推進，培養學生核心素養已成為發展學生適應能力、思維邏輯與想象能力的重要途徑。傳統初中數學課堂教學實踐過程中，教師往往將教學重點放置在知識理解層面，在知識傳授過程中忽視了學生差異性，“一刀切\"的教學模式嚴重影響學生數學核心素養的發展與提升。對此，教師在課堂教學時需注重尊重學生差異性，在掌握不同層次水平學生素質能力實際情況的基礎上，通過層次化教學的實踐，為學生開展針對性數學教學，激發學生潛能，從而提升學生數學學習成效，為學生今后數學學習奠定堅實基礎。

一、初中數學核心素養內涵分析

所謂初中數學核心素養，是指學生在數學學習過程中，應發展并具備的、具有特定意義的綜合性能力。其主要包括抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、模型觀念、應用意識、創新意識等。這些核心素養以數學知識技能為基礎，反映出數學思想與數學本質，是學生今后成長發展的必備品格與技能。

二、初中數學分層教學的積極作用

（一）滿足不同學生的學習需求

初中階段學生正處于成長發展的關鍵時期，這一階段學生個性化特征愈發凸顯，學生之間差異性也逐漸明顯。在初中數學教學過程中，學生數學能力層面的差異性需要正視與關注，并以此為基礎開展數學教學活動，才能實現數學教學成效的增強。利用分層教學開展初中數學教學活動，能夠實現數學教學活動的針對性開展，促使不同層次水平學生在學習時其潛力能夠得以最大限度激發，增強學生數學學習自信心，切實滿足各層次水平學生的數學學習需求，讓學生在課堂上能夠有所收獲。

（二）推動學生核心素養全面提升

以核心素養為基礎，應用分層教學方式組織學生開展數學教學活動，可有效彌補傳統初中數學教學模式中過于關注理論知識掌握與數學成績的不足，促進數學課堂教學重心逐漸由重知識轉變為重發展，為學生思維能力、想象能力、實踐能力等方面發展搭建良好空間與平臺。在分層教學支撐下，不同層次水平學生均能夠獲得素質能力發展的“專屬\"機會，實現素質能力的全面提升，進而促進學生核心素養全面發展

三、核心素養下初中數學分層教學實踐

（一）分層目標，明確教學方向

教學目標作為初中數學課堂教學活動設計開展的重要指導與依據，是數學課開展的出發點與落腳點，為實現分層教學的切實落實，教師在實踐過程中，需注重對課堂教學自標進行創新優化，設計層次化教學目標，以為不同層次學生指明教學方向。在目標設計環節，教師需注意，要以具體教學內容為基礎，堅持科學性與合理性原則，對課程教學目標進行設計。可以依照不同層次學生數學實際能力水平，將教學目標設計為基礎、進階與高級三層次，讓學生在數學學習實踐過程中，結合自身能力水平與學習需求，選擇適宜的教學自標指導學習活動開展，促使學生明確自身學習方向，進而實現學生協同發展，共同進步這一目標。

例如，在華東師大版數學七年級上冊第三單元“圖形的初步認識\"第二課“立體圖形的視圖\"這一課程教學實踐過程中，由于本節課程主要學習從正面、上面及側面三個不同方向觀察一個物體，并將不同方向看到的圖描繪出來，理解將立體圖形轉化為平面圖形的過程，明確觀察出所得的有關線條與輪廓。教師在本節課教學目標制定過程中，需注重彰顯出目標的層次化特征。結合七年級階段學生成長發展實際情況與數學實際水平，圍繞教學內容，教師可以將層次化教學目標設計為基礎目標：掌握視圖法的基礎概念，通過學習能夠明確立體圖形具有多個方面，從不同角度觀察所得圖形也存在一定區別，能繪制簡單的立體圖形三視圖；進階目標：結合案例分析，掌握確定物體三視圖的技巧，初步學會從平面到立體、從立體到平面的轉化思想；高級目標：基礎與進階目標為基礎，引導學生運用轉化思想研究立體圖形三視圖相關問題。在目標確定之后，教師可以結合層次化目標指導班級學生開展分層學習，促使學生結合自身實際情況向不同層次水平目標邁進，助力學生明確課堂學習方向，為學生數學核心素養發展提供良好先決條件。

（二）分層指引，促進學生參與

初中數學課堂教學實踐過程中，由于學生家庭教育環境、個人成長發展速度等方面存在差異，學生數學基礎能力、學習方式層面也存在不同之處，這使學生在數學知識探究與問題解決過程中也存在顯著差異，針對同一問題可能產生不一樣的認知。教師作為學生數學知識學習的主要指導者與參與者，其在課堂教學實踐過程中，如若仍采用傳統“一刀切\"教學方式，指導學生對數學知識與問題進行探究，從課堂表面來看，這一方式十分公平，但究其本質，這一教學方式只能使部分學生獲得切實有效的教學指導，另一部分學生則難以在教師指引下實現數學思維的有效激活。對此，在數學課堂上，基于核心素養，教師應注重為不同層次水平學生提供有針對性的學習指導，注重調動學生課堂教學活動參與的積極性與主動性，促使學生主動參與教學活動，提升學生課堂參與程度，促使其在教師的指導下，能夠有所收獲與進步。

例如，在華東師大版數學七年級上冊第一單元“有理數\"第九課“有理數的乘法\"這一課程教學實踐過程中，教師需結合不同層次學生實際水平進行分層指引。當學生在課堂上完成有理數乘法法則學習之后，需要結合具體的練習題進行乘法法則實踐運用練習。在練習指導過程中，教師可以為學生設計如下針對性練習題：（1）確定 5×（-3），（-2）×（-7） 乘積的正負號;（2）計算 ;（3）小明沿著一條東西向的路線行走，以10mmin的速度向東行走4min ，那么他現在位于原來位置的哪個方向？相距多少米？小明向西以 的速度行走 4min ，結果會發生變化？利用數軸將這一事實表示出來。以上三道題目是結合有理數乘法法則的基礎概念、知識遷移與實踐運用設計的，不同層次水平在學習過程中均可以選擇適宜自身的題目進行練習實踐。在學生練習過程中，教師可以為不同層次水平的學生提供針對性與合理性指導，讓學生在問題探究解決過程中能夠感受到數學學習的樂趣，進一步增強學生數學學習自信心，從而促進學生主動參與數學活動。

Guidance for Liberal Arts and Science

（三）分層作業，滿足學生需求

作為課堂教學的拓展與延伸，作業不僅是學生夯實課堂所學基礎知識的重點與關鍵渠道，而且是檢測學生課堂學習實際情況、知識遷移運用情況的主要方式。隨著教育改革在初中教育領域落地開花，對初中數學作業提出了更高要求，提升數學作業質量，發揮作業優勢價值，通過作業設計促進分層教學深化推進已成為初中教師需探討的重點問題。對此，在核心素養背景下，在分層教學實踐落實過程中，教師應注重擺脫傳統作業設計模式束縛，緊密結合學生差異性及課堂教學內容整體難易程度，為學生設計層次化數學作業，讓學生結合自身能力水平與實際需求，自主選擇適宜的作業內容，讓學生在作業完成過程中，能夠實現數學知識的遷移運用，促進“提質增效\"教育改革目標進一步實現。

例如，在華東師大版數學七年級上冊第四單元“相交線和平行線\"第二課“平行線\"這一課程教學實踐過程中，教師可以為學生設計基礎型、挑戰型層次數學作業。1.基礎型：直線AB與直線CD相交于點0、E是∠AOD內一點，已知OE⊥AB， ∠BOD=45^° ，求∠COE 的度數；2.挑戰型：已知 ∠AOB=10^° ，與 ∠AOC 互為余角，與∠BOD互為補角，OM平分∠AOC，ON平分 ∠BOD （1當 m=36^° 時， ① 求∠MOB的度數；② 請你繪制相應圖形，并求 ∠MON 的度數;（2）當∠AOB 為大于 30^° 的銳角，且 ∠AOC 與 ∠AOB 有重合部分時，請直接寫出ZMON的度數（用含有 m 的代數式表示）。學生可以選擇適宜自身能力水平的作業完成。同時，在作業設計過程中，教師也可以將數學作業與生活實際進行有機整合，為學生設計觀察類生活作業，讓學生自己觀察生活實際，尋找生活中的平行線并在第二天課堂上與班級內其他學生進行互動交流。這樣，各層次水平學生均能夠利用作業夯實自身基礎知識，實現知識的有效鞏固與遷移運用，切實滿足學生不同層次水平發展需求，進一步提升數學作業完成質量。

（四）分層評價，實現整體提升

評價是初中教學中的重點與關鍵環節，在傳統初中數學教學實踐過程中，教學評價往往以教師為主體，以考試為主要形式開展評價活動，這一評價方式雖有一定成效，但評價體系缺乏科學性、全面性與完整性，最終評價結果也較為片面，未對學生素養能力等方面形成全面客觀的評價。核心素養背景下，在分層教學實踐過程中，教師應重點關注評價環節的創新優化，以層次化原則為基礎面向全體學生開展分層教學評價，并結合不同層次水平學生實際情況，制定層次化教學評價標準。可以讓基礎水平較差的學生向中等學生努力；對于中等學生，要維持學生數學學習的自信心與興趣，促使其向優秀學生發展；對于優秀學生，教師可以以鼓勵性評價為主，促使學生深層次探究數學內容。

例如，在華東師大版數學七年級上冊第二單元“整式及其加減\"第四課\"整式加減\"這一課程教學實踐過程中，為有效評價學生學習情況及素養能力發展情況，教師可以結合學生課堂學習表現情況、學習成果、作業完成質量、核心素養發展情況等開展分層教學評價，注重挖掘學生在學習過程中的閃光點，以鼓勵式、引導式評價為主，挖掘學生潛能，使教學評價能夠助力學生數學核心素養發展，實現數學評價價值的切實發揮。

四、結束語

綜上所述，核心素養背景下，初中數學分層教學已成為數學教學質量提升的主要渠道，在教學實踐過程中，教師應結合學生實際特點與現實需求，對教學目標、教學指導、課堂作業與教學評價全環節進行層次化創新變革，將核心素養與分層教學全過程進行全面滲透，在滿足學生多元化學習需求的同時，促使學生掌握切實有效且適宜自身的數學學習方式，激發學生數學學習內驅動力，促使學生數學學習成效全面提升，從而助力學生數學核心素養得以有效發展。

【參考文獻】

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