深度學習視角下小學數學課堂提問的問題與優化

課堂提問通過激發學生主動思考與及時反饋為教學注人活力。而深度學習致力于深化知識理解、培養高階思維與解決問題的能力，從而推動學生從知識接受轉向創新實踐。課堂提問與深度學習相輔相成，前者為后者搭建思維支架，后者為前者指引目標方向，二者共同服務于對學生核心素養的培養。近年來，雖然有許多研究從深度學習的視角來研究課堂教學，但是多數研究未針對不同課堂教學階段開展探究，難以直接反饋和啟發教學實踐活動的開展。因此，本研究從深度學習視角來探究小學數學課堂提問。

一、指向深度學習的小學數學課堂提問的內涵與價值

課堂提問是依據教學目標與學情設計問題并引發思考以推進教學的形式。深度學習指在理解的基礎上進行批判性學習并整合知識、解決問題。從深度學習視角設計課堂提問可顯著提升教學效率。

(一)培養學生高階思維能力

教師提出的問題能夠激發學生的系列思維反應，進而促進其思維能力的發展。因此，教師對問題的設計不能只停留在知識復述層面，而要通過開放性問題、綜合性問題等引導學生向高階思維邁進。已有研究表明，依據布盧姆的教育目標分類理論設計課堂提問，通過整合批判性思考、知識遷移與創新實踐，可以為學生高階思維的培養提供堅實的實踐支撐。

（二)幫助學生建構知識及認知框架

深度學習強調知識關聯的建立。已有研究表明，一方面，深度學習強調學生利用已有知識自主建構新知識的能力，注重知識的聯結與認知結構形成；另一方面，教學設計要關注多學科知識的整合。

(三)提高學生的課堂參與率

教師設置促進深度學習的課堂提問，一方面，可以通過兼具真實性、開放性與挑戰性的問題，引導學生超越表層記憶，在高階信息處理與批判解決問題中深度學習；另一方面，可以強化問題關聯，以大小問題結合、遞進式問題串聯及生成性問題來提升學生參與度。

二、深度學習視角下小學數學課堂提問的問題分析

(一)導入環節認知銜接不足

課堂導人需幫助學生建立認知銜接點，并通過階梯式問題串，結構化復習激活知識網絡，引發深度思考，為學生意義建構進行明確的定向。研究者通過課例分析發現，目前課堂導入環節主要采用復習式導入、情境式導人和問題式導入三種方式，不同導入形式的使用存在不同的特征。

首先，復習式導入重形式而輕視新舊知識關聯，難以幫助學生建立認知結構。大部分教師因操作簡便而選擇采用復習式導入，但在實踐中易重形式輕關聯。例如，教師會進行復述型提問，將其異化為“舊知快閃”，混淆學過的知識與認知基礎，輕視新舊知識的本質聯系，導致導人環節難以為新知學習奠基，難以幫助學生建立認知結構。

其次，情境式導入重生活情境而輕學科情境，難以有效激活學生已有知識。情境式導入可讓學生理解數學知識在解決生活實際問題中的價值，增強學習意義感。少部分教師對該法理解偏差，將情境簡單拼湊為“形象 + 習題”，追求視覺刺激或情節，使其淪為知識外包裝；大部分教師雖能借助多媒體等動態呈現教材情境或結合歷史創設文化情景，但這些應用多關注知識生活實踐，忽視新知識建構的學科邏輯，難以引導學生關注新知識意義及利用舊知思考建構路徑。

再次，機械的問題式導入形式化，難以真正激活學生的思維。問題式導人強調在問題與問題之間形成鏈接，以激發學生的深層次思考。由于問題式導入法的設計和實施對教師的理論掌握水平和課堂把握能力要求較高，因此僅有少部分教師能有效運用這一教學方法。大部分的導入問題缺乏認知張力、提問深度不足。為避免偏離教學目標，教師在學生答出淺層答案之后往往急于進行總結。由此，多數問題式導入的實踐只是形式符合，無法真滿足深度學習的要求。

(二)新授環節問題邏輯碎片化

新知講授教學任務設計是指把抽象教學目標細化為具體任務的設計，它可以為教學指明方向，大幅提高目標達成概率。貼合學生認知的任務設計，能引導學生從低階思維向高階思維進階，激發深度思考。

1.知識建構邏輯缺乏

教學任務的邏輯關系作為知識網絡“腳手架”，為學生思維進階提供階梯，助力碎片化知識整合為系統性認知框架，提升學生的學習效率。研究將其分為遞進式、對比式、綜合式等類型。綜合式側重多知識點整合與真實問題的知識融合，依“問題驅動一知識調用一策略生成\"邏輯，培養學生問題解決能力。

例如，遞進式教學任務設計側重知識建構的螺旋上升鏈，主張后任務整合前任務方法/結論，形成“操作一理解一應用”的認知遞進。實踐中，低年級因學生抽象思維較弱，直觀到抽象的遞進任務更易理解。但部分教師對其理解表面化，將任務簡化為“復習舊知一例題講解一模仿練習”的線性“動作序列”。此類問題鏈缺乏知識建構追問，會導致邏輯關系與問題層次“錯位嵌套”，難以支撐學生深度持續思考。對比式教學任務設計主要強調多維視角的問題解決網，認為問題解決存在不同的視角，任務間應無嚴格順序，注重培養發散思維。值得注意的是，多數教師都強調問題解決思路的多樣化，但普遍缺乏對方法間關聯或不同方法背后本質的揭示，而僅將對比式結構設計成不同方法的展示和堆疊。訪談中，教師提到教材部分內容的編寫強調方法的多樣化。據此，教師就將多種方法作為教學主體內容進行講授。

2.認知層次失衡

研究根據布魯姆目標分類理論對問題層次進行劃分。在遞進式任務設計中，低階思維（記憶、理解、應用)占比較高。其中，記憶層次問題對應“復述事實/定義”；理解層次問題對應“解釋意義/關系”，旨在幫助學生夯實知識根基；應用層次問題對應“解決具體問題”，突出對知識的理解運用。多數教師將教學重心置于知識記憶與基礎理解上，認為學生需先扎實掌握基礎知識，再進行高階思維訓練。這種設計導致高階思維活動脫離真實情境，流于形式化，難以推動學生從淺層理解向深度學習進階。

在對比式任務類型中，理解、應用層次的問題占比較多，理解層次問題對應“知識點的鞏固”，偏向中階思維；應用層次問題對應“解決具體問題”，旨在幫助學生應用所學知識。教師由于對教學目標的定位局限于知識鞏固，認為并列式任務的核心是讓學生熟練掌握現有方法，忽視了對學生創新能力的培養。由于未引入創造層高階任務，問題設計缺乏變式與靈活性，僅停留在“模仿一應用\"層面，難以向高階思維跨越。

在綜合式任務類型中，問題層次側重分析、評價、創設新方案。其中，分析層次問題對應“拆解要素、邏輯”，旨在幫助學生分析問題原理，便于學生舉一反三；評價層次問題對應“判斷合理性”，旨在培養學生批判性思維；創造層次問題對應“整合創新”，旨在培養學生綜合運用所學知識，突出對學生創新能力的培養，指向學生的高階思維。綜合式任務盡管對高階思維培養具有顯著價值，但對教師能力要求較高，使得它在一線教學中占比仍相對有限。

整體來看，課堂提問中普遍存在低階知識性問題占比過高的現象，且不同任務類型在提問認知層次上呈現明顯共性與差異：共性表現為教師普遍存在將新授知識簡化為概念復述、將“理解算理”窄化為“解釋步驟”等錯誤觀念，導致中階提問實質退化為“算法復述”；差異體現在遞進式、并列式等任務設計中，部分教師缺乏“應用一分析\"的進階設計能力，往往因高階問題被認為“難度過高、浪費課堂時間”而刻意規避。

(三)小結環節提問淺層化

作為“知識固化一思維升華”的關鍵節點，課堂小結的提問設計直接影響教學目標的達成。相較于新授環節的任務驅動型提問，小結提問更側重知識網絡的聯結、思維過程的反芻、學習策略的遷移。

其一，總結式提問。總結式提問旨在引導學生梳理知識脈絡，通常以“回顧一歸納”為核心過程，一般表現為教師拋出核心內容，學生補充關聯要素。研究發現，由于教師將“總結式”提問定位為簡單的知識回顧，忽視了思維升華價值，總結式提問多停留于知識復述層面，缺乏對知識本質的深層挖掘，易使學生僅關注知識表面整合，難以深入建構。

其二，利用板書提問。教師按照板書的結構幫助學生回顧本節課的知識及其學習過程。由于對“板書十提問”的深層教學目標認知模糊，教師多將其視為流程任務，而非思維引導工具。這導致整個小結過程表現為教師就板書提出碎片化的問題，讓學生機械地復述板書內容，沒有真正引導學生挖掘知識建構的內在邏輯并總結思維經驗。

其三，追問式提問。一是追問本質，表現為教師針對學習過程的困惑或關鍵步驟、易錯點以及需要深入理解的核心知識點加以追問，以揭示學生的知識理解情況和思維過程。二是追問用法，表現為教師通過“哪里用”“怎么用\"這一類的問題，以幫助學生解決學習中遺漏的問題，引導學生運用所學知識解決具體實際問題。

其四，認知沖突預埋。認知沖突預埋旨在設置懸念以激發探究欲。分層教學中，教師應對能力高的學生拋出挑戰性問題，為基礎弱的學生搭建知識階梯。實際教學中，部分教師設疑與目標脫節，使懸念設置流于形式。

整體上看，課堂小結環節中總結式提問占據極高比例，且多集中于低階思維層面。從共性角度看，教師普遍將小結提問定位為知識回顧的工具，提問內容多圍繞“是否記住公式”“能否復述概念”等低階認知目標展開，缺乏對學生分析、評價、創造等高階思維的引導。從差異角度看，部分教師雖在設計小結提問時能結合任務類型略有側重，如遞進式任務中偶爾涉及知識遷移的問題，但整體仍未突破低階思維框架，高階提問的系統性和深度普遍不足。

(四)練習環節問題設計同質化

作為從學習知識向知識遷移能力轉化的關鍵場域，課堂練習承載著鞏固應用、查缺補漏、思維拓展的重要功能。根據“認知負荷的逐級遞增\"2的要求，練習提問包括基礎層次問題、提高層次問題、拔高層次問題。三層次問題的配合能使學生形成“記憶一理解一應用一創造”的認知鏈。而根據最近發展區的精準定位要求3，練習提問要讓基礎生在模仿中鞏固，中等生在分析中突破，優生在創造中深化。

目前，小學數學課堂小結提問結構為“基礎一提高一拔高”，可兼顧學生層次提升與不同需求，分別幫助學生鞏固基礎、提升遷移應用能力、培養高階思維。但實踐中存在問題設計同質化、基礎層提問角度相似、提高層類型單一等問題，教師反饋缺乏個性化，多為統一講解，未依據學生水平進行追問。

三、指向深度學習的小學數學課堂提問優化策略

在深度學習視角下的小學數學課堂提問中，教師應通過設計具有思維張力的問題鏈，并通過啟發性、層次性、關聯性與開放性的問題設計，引導學生在建構知識的問題解決過程中實現高階思維發展和數學核心素養的提升。

(一)導入提問：創設認知沖突以激活思維

三種導入方式均以激活學生認知、激發學習興趣為出發點，通過不同策略（復習舊知、創設情境、拋出問題)搭建新舊知識或學習任務的銜接橋梁，引導學生快速進人學習狀態。首先，復習式導人設計“舊知重構一沖突引發一懸念預埋”三級問題鏈。導入階段提問應聚焦核心問題，緊密關聯新舊知識。教師可以通過利用舊知解決舊問題和新問題，引發學生的認知沖突，以激活學生學習動機。其次，情境式導入設計將教學情境中的生活問題轉化為數學問題。生活問題可將抽象數學轉化為具象經驗，幫助學生理解意義、培養應用能力。但過度依賴生活問題會忽略數學邏輯，導致經驗遷移表面化。情境式導人需經三階段實現轉化，引導“生活原型一數學元素一符號表達\"的認知重構。再次，問題導入中設計遞進化的問題鏈。美國教育學者格蘭特·威金斯(GrantWiggins)提出將KUD模型作為教學目標分類工具，即KnowUnderstandDo，將學習目標分為知識、理解、應用三維度，聚焦構建從事實記憶到深度理解再到實踐創新的認知進階路徑。應用于提問設計時，其通過遞進式問題鏈引導學生從低階思維向高階思維發展，幫助學生建立知識網絡并強化數學與現實聯系，設計需遵循“是什么（知識層)一為什么（理解層)一如何用(應用層)\"的邏輯框架。

(二)新授提問：構建結構化問題鏈促進深度理解

新授環節中優化任務邏輯的提問設計通過結構化問題鏈引導學生經歷“具象感知一方法對比一系統建構\"的認知路徑，其核心價值在于打破碎片化知識的堆砌，以遞進式、對比式、綜合式任務的有機嵌套推動思維從低階向高階躍遷。

首先，依據“具象一半抽象一抽象”的認知進階設計遞進式任務。根據皮亞杰認知發展理論，兒童從具體運算階段向形式運算階段過渡，需經歷具象操作到抽象概括的過程。4具身認知理論還強調通過身體操作促進抽象概念理解，強調“動作思維”對數學學習的奠基作用。5此類任務設計需契合兒童從具體到抽象的認知規律，選用與生活相關的實物或數字工具，讓學生在“做數學\"中建構知識，關注操作后反思對話，促經驗遷移，歷經實物操作、圖形符號中介、符號化表達三階段。

其次，基于多維視角設計對比式任務，注重培養發散思維，提供多元解決路徑，通過對比分析異同以提煉數學思維、構建知識網絡。該任務適用于整合跨學科知識或探索多元解法的開放性情境。發散思維理論強調通過多樣化路徑以培養思維流暢性與變通性，比較教育理論則提出通過對比不同方法以深化知識本質理解。據此，教師設計時需注意：問題應具有包容性，允許差異化策略；建立結構化對比框架，提煉數學思想；設置元認知反思環節，通過追問來促進思維進階，避免知識與方法簡單羅列。

再次，以真實問題驅動來設計跨學科整合的綜合式任務。《義務教育數學課程標準(2022年版)》強調，數學課堂要推進項目式學習，以真實問題為核心，整合多學科知識。這種任務設計的價值在于打破學科壁壘，通過復雜問題情境來培養學生的綜合應用能力、創新思維和社會責任感。這種任務設計適用于與現實生活緊密關聯的開放性問題。為此，教師設計綜合式任務時要注意問題的整體性和關聯性，不僅要講清楚知識點，還要分析問題并設計解決方案，同時要對解決方案進行驗證，進而培養學生整體性、關聯性思維。

最后，注重不同層次問題的整合，以有效設計高階思維問題支架。批判性思維理論認為，低階思維是高階思維的認知基礎，而高階思維是低階思維的深化與升華。教學過程是高階思維和低階思維的有機整合。此類整合需遵循“基礎鞏固一意義建構一遷移創新”的路徑：通過記憶類問題激活已有知識；通過解釋類問題推動概念聯結；通過開放性問題促使學生在解決真實任務中主動建構知識體系。在設計中，應依據這樣的要求：低階問題需精準指向核心概念，為高階思維提供必要支撐；高階問題需嵌入真實情境，如結合“雙減\"政策來設計作業量分配方案；在低階一高階的過程中，設置思維過渡支架。

(三)小結提問：強化知識網絡聯結以促進思維升華

課堂小結提問應依“知識網絡一思維過程一遷移應用”三維模型開展。根據“結構化板書”理論，“知識網絡\"需結合板書追問知識本質關聯，助力學生構建清晰知識框架，便于記憶與理解。元認知理論強調，教師需要引導學生對思維過程進行監控與反思，對教學內容進行追問與反思，多運用“分析 + 創造\"的層次問題。可見，教師在課堂小結中需關注學生思維過程，對核心問題進行追問，讓學生講解以檢測理解與自我監控。教師在應用環節可設計遷移式任務，運用“評價 + 應用\"層次問題，差異化留白以促進高階思維發展。

（四)練習環節：優化層次配比以促進能力轉化

教師應在充分了解學情的基礎上設置練習環節問題：在基礎層次的問題設計上，要避免機械練習，增加“錯誤歸因提問\"引導學生思考為什么錯誤的問題；在提高層次問題設計上，要設計“條件變式問題”避免學生形成思維定式；在拔高層次的問題設計上，要結合真實情境設計“創造類問題”。練習提問均需指向對學生高階思維的培養，以促進深度學習為最終目標。此外，在設計練習問題時，教師要利用智能題庫系統和“問題銀行\"機制，根據答題情況推送題目，促進提問的動態調整。同時，教師要設置“小組挑戰題”，鼓勵學生自主設計解題策略，并結合小組互助完善，提高學生綜合運用知識的能力。

四、結語

深度學習視角下的小學數學課堂提問研究意義深遠。當前教學中存在諸多問題，嚴重阻礙學生深度學習與高階思維發展。而本研究提出的優化策略，涵蓋導入、新授、小結、練習各環節，為教學改進提供了方向。我們期待教師能積極踐行，通過合理設計課堂提問，推動學生數學核心素養提升，真正實現深度學習的目標。

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