指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐

隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性強(qiáng)化，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)正經(jīng)歷從知識(shí)本位向素養(yǎng)導(dǎo)向的深刻轉(zhuǎn)型。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)定位為課程改革的重要方向，要求教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生終身發(fā)展、社會(huì)需求深度契合。作為承載課程內(nèi)容的任務(wù)群體系，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型的層級(jí)架構(gòu)，既呼應(yīng)了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又為核心素養(yǎng)的協(xié)同培育提供了路徑支撐。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，如何將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的任務(wù)群活動(dòng)，在不同學(xué)段實(shí)現(xiàn)任務(wù)群的動(dòng)態(tài)調(diào)適，成為落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》理念的關(guān)鍵突破點(diǎn)。

一、指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)原則

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，旨在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。因此，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群過(guò)程中，教師必須遵循突出學(xué)生主體、緊扣素養(yǎng)目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的原則。

（一）突出學(xué)生主體，激發(fā)自主參與

學(xué)生主體性原則強(qiáng)調(diào)將兒童置于學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心位置，以興趣激發(fā)為任務(wù)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。任務(wù)群構(gòu)建需立足學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，充分考慮不同學(xué)段學(xué)生的思維特征與情感需求，確保內(nèi)容難度與學(xué)生身心發(fā)展階段相匹配。教師角色應(yīng)從知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者，注重創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、包容的探索空間，允許學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中自主選擇、試錯(cuò)修正。任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)兼顧群體共性與個(gè)體差異，既建立統(tǒng)一素養(yǎng)目標(biāo)，又預(yù)留個(gè)性化發(fā)展路徑，通過(guò)分層任務(wù)滿足多元學(xué)習(xí)需求。

（二）緊扣素養(yǎng)目標(biāo)，整合多維能力

素養(yǎng)整合性原則要求任務(wù)設(shè)計(jì)突破單一知識(shí)維度，立足語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造與文化傳承等方面的協(xié)同共生。每項(xiàng)任務(wù)需錨定《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的核心素養(yǎng)維度，確保目標(biāo)設(shè)定既涵蓋基礎(chǔ)性語(yǔ)言積累，又指向高階思維培養(yǎng)。任務(wù)群構(gòu)建應(yīng)打破學(xué)科壁壘，如在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)中融入跨學(xué)科議題，促使學(xué)生在信息整合、邏輯推理中提升綜合素養(yǎng)。多維能力評(píng)價(jià)機(jī)制貫穿始終，既關(guān)注個(gè)體表達(dá)的邏輯性與創(chuàng)新性，也重視合作學(xué)習(xí)中的溝通效能與社會(huì)責(zé)任感。任務(wù)梯度應(yīng)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相匹配，低學(xué)段側(cè)重具象化情境中的感知體驗(yàn)，高學(xué)段則逐步增加抽象思辨與批判性探究的比重，形成螺旋上升的素養(yǎng)發(fā)展鏈。

（三）強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境，推動(dòng)實(shí)踐應(yīng)用

真實(shí)情境原則強(qiáng)調(diào)任務(wù)設(shè)計(jì)必須扎根于學(xué)生熟悉的生活情景，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)融入可感知的日常經(jīng)驗(yàn)。情境創(chuàng)設(shè)需貼近兒童生活，如家庭互動(dòng)、校園交往等具體場(chǎng)景，使抽象的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為可觸摸的情感體驗(yàn)。任務(wù)內(nèi)容需承載真實(shí)問(wèn)題解決導(dǎo)向，如通過(guò)模擬社區(qū)公告撰寫、節(jié)日活動(dòng)策劃等實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生在角色代人中自然調(diào)用語(yǔ)言工具。情境的連貫性要求任務(wù)群設(shè)計(jì)形成生活邏輯鏈條，從個(gè)人敘事到社會(huì)觀察逐層遞進(jìn)，促進(jìn)知識(shí)遷移與素養(yǎng)整合。同時(shí)，情境需兼顧文化浸潤(rùn)功能，在傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗、地域文化符號(hào)等載體中嵌入語(yǔ)言實(shí)踐，使文化理解與表達(dá)訓(xùn)練相輔相成。這一原則的本質(zhì)在于打破課堂與生活的邊界，讓語(yǔ)文素養(yǎng)的生長(zhǎng)土壤回歸真實(shí)世界，使學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的能力儲(chǔ)備。

二、小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

（一）目標(biāo)導(dǎo)向模糊

當(dāng)前任務(wù)群設(shè)計(jì)存在核心素養(yǎng)培育路徑偏移的現(xiàn)象。部分教師受傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系的影響，仍將知識(shí)點(diǎn)掌握程度作為任務(wù)設(shè)計(jì)的首要考量，導(dǎo)致語(yǔ)言積累、思維發(fā)展等素養(yǎng)維度僅停留于教案表層。構(gòu)建任務(wù)群時(shí)，教師往往機(jī)械對(duì)照《課程標(biāo)準(zhǔn)》條目，未能將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)、可操作的教學(xué)支點(diǎn)。同時(shí)，教師在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)，多停留于整體學(xué)段特征，忽視了學(xué)生個(gè)體認(rèn)知水平差異與興趣分化，使得任務(wù)難度呈現(xiàn)單一化傾向。這種目標(biāo)定位的模糊性，既會(huì)造成課堂活動(dòng)與素養(yǎng)培育對(duì)接錯(cuò)層，也會(huì)削弱任務(wù)群對(duì)學(xué)生真實(shí)成長(zhǎng)需求的回應(yīng)能力。

（二）實(shí)踐銜接斷層

部分教師雖會(huì)在教案中標(biāo)注素養(yǎng)目標(biāo)，但在課堂活動(dòng)中仍沿襲字詞訓(xùn)練、文本分析等傳統(tǒng)模式，導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)展、文化理解等維度僅停留于概念層面。教學(xué)資源整合呈現(xiàn)碎片化傾向，如在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中，科學(xué)現(xiàn)象引入常正步于文本閱讀，缺少實(shí)驗(yàn)觀察或數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的真實(shí)探究。同時(shí)，校際差異加劇了實(shí)踐困境。部分學(xué)校受硬件條件限制，難以開(kāi)展沉浸式情境教學(xué)，數(shù)字資源開(kāi)發(fā)多停留在課件展示層面。教師培訓(xùn)體系尚未形成素養(yǎng)落地的有效支撐，導(dǎo)致任務(wù)設(shè)計(jì)常出現(xiàn)“因循守舊”的尷尬現(xiàn)象。學(xué)生看似完成了角色扮演、項(xiàng)目匯報(bào)等活動(dòng)，實(shí)則仍在既定框架內(nèi)重復(fù)記憶性學(xué)習(xí)，無(wú)法真正激活高階思維與實(shí)踐能力。

（三）素養(yǎng)維度失衡

在教學(xué)實(shí)施層面，教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)語(yǔ)言積累類任務(wù)的要求占比過(guò)重，思維發(fā)展與審美創(chuàng)造活動(dòng)常流于形式，文化傳承維度多停留在知識(shí)記憶層面。在資源配置層面，城鄉(xiāng)學(xué)校存在的資源差異，導(dǎo)致素養(yǎng)培育斷層，城區(qū)學(xué)生接觸創(chuàng)意寫作、項(xiàng)目探究的機(jī)會(huì)較多，而鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)多數(shù)僅停留在誦讀仿寫等基礎(chǔ)層面。在課堂實(shí)踐方面，教師課堂教學(xué)尚未完全覆蓋素養(yǎng)整合策略，部分課堂仍將任務(wù)拆解為孤立的字詞訓(xùn)練與篇章分析，跨學(xué)科整合多表現(xiàn)為簡(jiǎn)單拼湊而非深度交融。在評(píng)價(jià)機(jī)制方面，學(xué)業(yè)水平檢測(cè)側(cè)重對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的量化考核，忽視思維過(guò)程記錄與審美體驗(yàn)反饋，導(dǎo)致學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)失衡狀態(tài)。

（四）學(xué)情適配偏差

任務(wù)群設(shè)計(jì)與學(xué)生真實(shí)學(xué)情之間常存在錯(cuò)位現(xiàn)象。首先，由于教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)了解不夠深人，任務(wù)難度常出現(xiàn)過(guò)高或過(guò)低的情況。如低年級(jí)設(shè)計(jì)復(fù)雜辯論任務(wù)導(dǎo)致學(xué)生茫然，高年級(jí)重復(fù)基礎(chǔ)仿寫引發(fā)懈怠。其次，任務(wù)內(nèi)容與學(xué)生日常生活關(guān)聯(lián)度不足，如城市兒童難以共情鄉(xiāng)村題材的深度探討，參與意愿薄弱。同時(shí)，部分設(shè)計(jì)過(guò)度追求形式創(chuàng)新，忽略學(xué)生注意力持續(xù)規(guī)律，如冗長(zhǎng)的跨學(xué)科項(xiàng)目可能會(huì)超出學(xué)生精力負(fù)荷。再次，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)未能體現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)差異。如統(tǒng)一量規(guī)下學(xué)困生常因任務(wù)超過(guò)自身理解能力而產(chǎn)生挫敗感，而學(xué)優(yōu)生則因挑戰(zhàn)不足易失去探索動(dòng)力。

三、指向核心素養(yǎng)理念的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)策略

（一）聚焦素養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)

以素養(yǎng)為導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計(jì)需以目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)全局，將抽象理念轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐路徑。3以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第一單元第1課《大青樹(shù)下的小學(xué)》為例，教師可從四個(gè)維度構(gòu)建任務(wù)鏈。

一是夯實(shí)語(yǔ)言根基。教師圍繞生字設(shè)計(jì)梯度練習(xí)，從字形描紅到語(yǔ)境造句，逐步搭建語(yǔ)言支架。例如，教師可開(kāi)展“生字尋寶\"活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在校園環(huán)境中尋找與生字相關(guān)的實(shí)物或場(chǎng)景，制作圖文識(shí)字卡。同時(shí)，教師可通過(guò)角色朗讀、配樂(lè)誦讀等形式，讓學(xué)生在聲韻節(jié)奏中體會(huì)文中句式的韻律美，以同步提升語(yǔ)感與表達(dá)能力。

二是激活思維進(jìn)階。教師可設(shè)計(jì)“畫面復(fù)原”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊勾畫校園場(chǎng)景要素，并通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖還原課文的空間布局。同時(shí)，教師可開(kāi)展對(duì)比探究活動(dòng)，如將大青樹(shù)下小學(xué)的課堂場(chǎng)景與現(xiàn)代教室進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)小組辯論來(lái)引導(dǎo)學(xué)生辯證思考教育的本質(zhì)。此外，教師可創(chuàng)設(shè)“課文場(chǎng)景直播”口語(yǔ)交際環(huán)節(jié)，讓學(xué)生化身小主播，通過(guò)邏輯清晰的解說(shuō)來(lái)介紹課文中的特色場(chǎng)景，從而訓(xùn)練信息整合與邏輯表達(dá)能力。

三是浸潤(rùn)文化審美。教師可設(shè)計(jì)“民族服飾探秘\"拓展任務(wù)，關(guān)聯(lián)課文描述的傣族、景頗族學(xué)生形象，鼓勵(lì)學(xué)生收集少數(shù)民族服飾圖鑒并設(shè)計(jì)文創(chuàng)書簽。同時(shí)，教師可開(kāi)展“最美校園詩(shī)句\"評(píng)選活動(dòng)，精選課文中的佳句，引導(dǎo)學(xué)生從色彩、意象、情感三個(gè)維度撰寫賞析筆記；舉辦班級(jí)詩(shī)歌朗誦會(huì)，在審美表達(dá)中增強(qiáng)文化認(rèn)同感。

四是貫通實(shí)踐應(yīng)用。教師可設(shè)計(jì)“理想校園設(shè)計(jì)師\"主題項(xiàng)目，讓學(xué)生結(jié)合課文場(chǎng)景與現(xiàn)代教育理念，用黏土、繪畫或數(shù)字建模工具創(chuàng)作三維校園模型，并同步撰寫設(shè)計(jì)說(shuō)明書。同時(shí)，教師可開(kāi)展“校園文化大使\"實(shí)踐活動(dòng)，組織學(xué)生實(shí)地考察本地特色學(xué)校，拍攝對(duì)比紀(jì)錄片并撰寫觀察報(bào)告，讓學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題解決中提升跨學(xué)科素養(yǎng)。教師通過(guò)遞進(jìn)式任務(wù)群設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生的語(yǔ)言積累、思維訓(xùn)練、文化審美與實(shí)踐應(yīng)用形成協(xié)同效應(yīng)，讓素養(yǎng)目標(biāo)真正落地生根。

（二）貫通學(xué)用鏈條，推動(dòng)知行合一

素養(yǎng)培育需突破課堂邊界，設(shè)計(jì)“感知一實(shí)踐一創(chuàng)造”的完整閉環(huán)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為連接認(rèn)知與行動(dòng)的橋梁。以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第二單元第7課《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》為例，可從三個(gè)維度構(gòu)建實(shí)踐鏈條。

一是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。教師應(yīng)組織學(xué)生走進(jìn)校園角落或社區(qū)公園，用耳朵捕捉“蟋蟀振動(dòng)翅膀”“大雁掠過(guò)云端”等秋日私語(yǔ)。學(xué)生可借助簡(jiǎn)易錄音設(shè)備和自然筆記，將聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可觸摸的學(xué)習(xí)成果。在春、夏、冬季教學(xué)時(shí)，教師可建立“秋聲資料庫(kù)”，收集往年記錄的落葉簌簌、秋雨滴答等音頻，通過(guò)蒙眼辨聲游戲喚醒學(xué)生感知記憶。學(xué)生通過(guò)用彩泥捏制“聲音雕塑”用樹(shù)葉拼貼“秋聲圖譜”，將抽象聲響轉(zhuǎn)化為具象藝術(shù)表達(dá)。

二是任務(wù)驅(qū)動(dòng)探究。教師應(yīng)設(shè)計(jì)“秋日聲音博物館\"策展項(xiàng)目，讓學(xué)生分組承擔(dān)自然聲、人文聲、想象聲三大展區(qū)建設(shè)任務(wù)。自然聲展區(qū)需采集蟲鳴鳥(niǎo)叫等原聲并標(biāo)注生態(tài)知識(shí)；人文聲展區(qū)收錄秋收號(hào)子、校園晨讀等生活錄音；想象聲展區(qū)鼓勵(lì)創(chuàng)作“蒲公英告別大樹(shù)\"等擬聲故事。策展過(guò)程中，學(xué)生需完成聲音分類卡制作、展板解說(shuō)詞撰寫、參觀路線設(shè)計(jì)等子任務(wù)，在真實(shí)問(wèn)題情境中提升信息整合與協(xié)作能力。

三是促進(jìn)跨界融合。教師可開(kāi)展以“秋聲變形記\"為主題的創(chuàng)意活動(dòng)，整合語(yǔ)文、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科內(nèi)容。學(xué)生先觀察落葉紋理并記錄其形態(tài)變化，再用廢舊材料制作秋葉風(fēng)鈴；結(jié)合音樂(lè)課節(jié)奏訓(xùn)練，用打擊樂(lè)器模擬秋雨節(jié)奏，創(chuàng)作詩(shī)歌并配樂(lè)朗誦；以“如果秋聲有顏色”為主題，用水墨畫表現(xiàn)聲音的視覺(jué)意象，并撰寫圖文詩(shī)箋。教師可在跨學(xué)科實(shí)踐中將\"黃葉道別\"的課文情境轉(zhuǎn)化為多維度的素養(yǎng)培育場(chǎng)，讓學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)與藝術(shù)創(chuàng)造的互通性，使核心素養(yǎng)真正融入學(xué)生成長(zhǎng)軌跡。

（三）分層遞進(jìn)設(shè)計(jì)，尊重學(xué)生個(gè)性

分層遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生真實(shí)發(fā)展需求為起點(diǎn)，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建多層次任務(wù)框架，讓不同能力水平的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得成長(zhǎng)。4以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第三單元第9課《那一定會(huì)很好》為例，教師可依據(jù)前期對(duì)學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)的掌握情況，搭建階梯式學(xué)習(xí)路徑。

一是基礎(chǔ)任務(wù)側(cè)重積累與感知。針對(duì)尚需夯實(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計(jì)種子生長(zhǎng)過(guò)程的圖文匹配活動(dòng)，引導(dǎo)他們結(jié)合插圖復(fù)述故事脈絡(luò)，同步開(kāi)展易錯(cuò)字書寫指導(dǎo)。

二是進(jìn)階任務(wù)強(qiáng)化理解與表達(dá)。面向具備基礎(chǔ)能力的學(xué)生，教師可創(chuàng)設(shè)“成長(zhǎng)日記\"情境，要求從種子視角記錄不同階段的心理變化，用表格梳理種子在\"泥土里一發(fā)芽一長(zhǎng)成大樹(shù)\"過(guò)程中遇到的困難及解決辦法。同時(shí)，教師可組織小組成員討論文中的長(zhǎng)難句，鼓勵(lì)其用優(yōu)美詞語(yǔ)造句，鍛煉邏輯思維與情感體悟能力。

三是拓展任務(wù)聚焦遷移與創(chuàng)造。對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可開(kāi)展“生命成長(zhǎng)檔案館\"項(xiàng)目活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生收集植物生長(zhǎng)資料，并仿照課文結(jié)構(gòu)創(chuàng)編蒲公英或爬山虎的成長(zhǎng)故事。在舉辦班級(jí)故事會(huì)時(shí)，教師可設(shè)置“聽(tīng)眾提問(wèn)”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生解釋創(chuàng)作中環(huán)境描寫與人物情感的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生審美體驗(yàn)與創(chuàng)新能力的協(xié)同發(fā)展。各層次任務(wù)既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)，教師可允許學(xué)生根據(jù)自身情況選擇起點(diǎn)，在完成任務(wù)過(guò)程中逐步向更高階梯跨越。此外，教師應(yīng)動(dòng)態(tài)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，適時(shí)開(kāi)放層級(jí)轉(zhuǎn)換通道，讓每個(gè)學(xué)生都能在適合的挑戰(zhàn)中獲得成就感，形成持續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力。

（四）立足真實(shí)需求，精準(zhǔn)對(duì)接任務(wù)

任務(wù)設(shè)計(jì)需以學(xué)生真實(shí)學(xué)情為原點(diǎn)，構(gòu)建“需求診斷一動(dòng)態(tài)生成一反饋優(yōu)化\"的閉環(huán)系統(tǒng)，讓核心素養(yǎng)培育扎根于成長(zhǎng)土壤。以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第三單元第12課《一幅名揚(yáng)中外的畫》為例，可從三個(gè)維度實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)對(duì)接。

一是錨定興趣基點(diǎn)，激活參與動(dòng)能。例如，教師可在課前通過(guò)“名畫知多少\"問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)《清明上河圖》中市井生活、古代職業(yè)的興趣度最高。據(jù)此教師可設(shè)計(jì)“穿越汴京\"情境任務(wù)：學(xué)生化身畫中攤販、書生或船工，用角色日記記錄“一日見(jiàn)聞”。語(yǔ)言薄弱者可通過(guò)\"職業(yè)詞卡\"學(xué)習(xí)“茶博士\"“腳店”等特定詞匯；能力突出者可嘗試用四字短語(yǔ)概括場(chǎng)景氛圍，如“市聲鼎沸”“舟楫如梭”。

二是分層設(shè)計(jì)任務(wù)，回應(yīng)認(rèn)知差異。教師可針對(duì)學(xué)生觀察能力差異設(shè)計(jì)三級(jí)探究任務(wù)：在基礎(chǔ)層，通過(guò)“尋寶游戲\"在數(shù)字高清圖中定位課文描寫的虹橋、酒樓等場(chǎng)景；在進(jìn)階層，開(kāi)展“細(xì)節(jié)偵探”活動(dòng)，對(duì)比畫作與課文描述差異并批注；在拓展層，探究未在課文中呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)，如畫中人物的服飾與宋代社會(huì)階層的關(guān)系。在此過(guò)程中，教師可提供“放大鏡”工具包（含局部特寫圖、歷史背景卡），便于學(xué)生根據(jù)能力自選探究深度。

三是多元表達(dá)出口，滿足創(chuàng)造需求。一方面，教師可設(shè)立“新清明上河圖\"創(chuàng)作工坊，允許學(xué)生自主選擇傳統(tǒng)或現(xiàn)代載體呈現(xiàn)創(chuàng)意：善繪畫者用水彩臨摹局部并配解說(shuō)詞，擅科技者用編程制作動(dòng)態(tài)畫卷，喜手工者用黏土塑造立體街景。另一方面，教師可組織學(xué)生開(kāi)展“解說(shuō)員爭(zhēng)霸賽”，允許學(xué)生自主選擇為外賣小哥、網(wǎng)絡(luò)主播等現(xiàn)代職業(yè)設(shè)計(jì)解說(shuō)方案，用跨時(shí)空對(duì)話形式闡述創(chuàng)作理念。教師在課后可舉辦“社區(qū)微畫展”，讓學(xué)生將作品陳列于社區(qū)活動(dòng)室，通過(guò)觀眾掃碼評(píng)分獲取真實(shí)反饋，使學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生社會(huì)價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文課堂正經(jīng)歷從知識(shí)本位向素養(yǎng)導(dǎo)向的深刻變革。當(dāng)核心素養(yǎng)的理念注入任務(wù)群設(shè)計(jì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)便不再是孤立的字詞堆砌，而將化作滋養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生在真實(shí)情境中深化語(yǔ)言認(rèn)知體驗(yàn)，在分層任務(wù)中實(shí)現(xiàn)思維能力的提升，于跨界實(shí)踐中拓展文化廣度，教育便悄然完成從傳承到創(chuàng)造的轉(zhuǎn)型，為每個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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