從“教”到“學”：思辨性課堂的實踐與探索

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）22-0023-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”首次提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群，明確要求通過比較、推斷、質疑、討論等方式發展學生的理性思維。然而，當前的閱讀教學存在問題設計碎片化、評價偏重知識復現等情況，導致思維過程缺乏動態監測、思維進階缺乏系統性，使學生的思辨能力得不到有效發展。因此，筆者結合SOLO理論，提出思辨性閱讀與表達課堂的實踐路徑：認知沖突（問題情境創設） $$ 思維加工（比較/質疑/辯論） $$ 成果輸出（SOLO評價），以提高閱讀教學實效，發展學生的思維能力。

一、建構范式：生成思辨性課堂教學的樣態

（一）“認知沖突·問題導學”式思辨

認知沖突為思維能力的提升提供了強有力的驅動力。在面對自己已有認知與新知識之間的矛盾時，學生往往會產生更深層次的思考。這種認知上的沖突，是思辨性學習的起點。在“認知沖突·問題導學\"式教學中，教師通過提出問題引發學生的思考，帶動他們探討和理解知識的深層意義。基于維果茨基最近發展區理論，教師可通過矛盾性問題鏈激發學生的認知沖突。例如，教學統編語文教材五年級上冊的《圓明園的毀滅》一文，教師提出以下三個層級的問題。

① 表層沖突：為何文章詳寫“輝煌\"卻以“毀滅”為題？（引發困惑）

② 深層沖突：文物重建和歷史銘記如何抉擇？（價值辨析）

③ 遷移沖突：數字技術能否復原文化遺產的靈魂？（倫理思辨）

通過“認知沖突·問題導學”的教學，學生不僅在解決問題的過程中深化了對文本的理解，而且在思維碰撞中逐漸形成了自己的見解。這種方式促使學生學會獨立思考，勇于面對和解決思維中的矛盾與沖突，從而培養了他們的批判性思維能力。

（二）“理解深化·反思質疑”式思辨

學習不僅是獲取知識的過程，更是對所掌握的知識進行反思和批判的過程。因此，當學生對某一知識點已有初步的理解時，如何通過反思質疑進一步深化理解，成為思辨性課堂教學的重要環節。通過“理解深化·反思質疑”，教師能夠引導學生從更高的層次去審視和思考問題，深化他們的認識。

例如，教學統編語文教材五年級下冊的《跳水》一文，在初步理解故事情節后，學生提出\"誰是孩子遇險的推手？”這個問題。對此，教師引導學生回到文本中尋找答案，幫助他們明確孩子遇險的內外原因。然而，教師并不滿足于表面的分析，而是進一步提出問題：“你認為哪一個推手對孩子的影響最大？”通過這樣深層次的反思，學生能夠認識到，許多問題的產生并不是表面的、外部的原因，更多的是內心世界的掙扎所致。

反思質疑的核心是從多個維度審視問題。在教學過程中，教師鼓勵學生不僅要從文本出發，還要聯系生活經驗，深人思考和質疑已有的結論。通過反思，學生不僅能加深對課文的理解，還能將這種反思能力遷移到其他學科的學習中，形成靈活而開放的思維習慣

（三）“任務驅動·循證辨析”式思辨

在語文教學中，任務驅動的教學方式能激發學生的學習興趣，引導學生從實踐中獲得辯證思維能力。通過“任務驅動·循證辨析\"式教學，教師不僅能幫助學生理清問題的脈絡，還能促使他們學會從證據中尋找支持自己觀點的理由。這樣教學有效結合課堂內外，使學生的思辨能力得到了全方位的提升。例如，教學統編語文教材五年級上冊的《將相和》一文，教師設計這樣的學習任務：“為什么‘葡相如回車巷'能夠保留至今，且成為歷史遺址？\"引導學生深入理解課文。這個問題的核心是要通過課文中的具體情節，如“負荊請罪\"等，尋找背后的文化內涵。通過循證分析，學生能夠從文本中找出對自己的觀點有力支撐的證據，進而強化思辨的邏輯性。

二、豐富策略：搭建思辨性課堂教學的支架

（一）在質疑中思辨：立足學生，關注文本

質疑是推動學生思辨的關鍵動力。在語文教學中，質疑不僅是提出問題，更是培養學生深入挖掘文本、理解其內涵的重要途徑。通過質疑，學生能夠將自己與文本的對話升華為更深刻的思考過程，從而突破知識的表層，接觸到更廣闊的空間。

例如，教學統編語文教材六年級上冊的《月光曲》一文時，學生往往對文中的貝多芬的反應感到疑惑：“為什么貝多芬沒有回答盲姑娘的問話？”為了引導學生深人思考，教師鼓勵他們再讀文本，尋找答案。隨著對文本的深人研讀，學生開始意識到貝多芬并非無言以對，而是通過行動來表達對盲姑娘的尊重與關懷。貝多芬的沉默也讓學生更加明白，真正的藝術創作是從深厚的情感中汲取營養的。這一質疑不僅加深了學生對貝多芬人物形象的理解，還引導他們思考藝術創作背后的情感，最終實現對文本深層含義的全面理解。

質疑作為思辨的源泉，要求教師根據文本內容有針對性地引導學生提出問題。在這個過程中，學生不僅學會了從不同的角度審視文本，還通過質疑思考，形成了獨立分析和解決問題的能力。

（二）在比較中思辨：聚焦重點，實現增量

比較是思辨性閱讀中一種行之有效的方法，它能夠幫助學生辨別事物之間的異同，促進學生對事物形成全面的認知。通過比較，學生能對不同事物或觀點進行全面分析，從而增加思維的深度和廣度。在課堂上，合理運用比較的方法，有效引導學生進行批判性閱讀，能使學生發現新知、建立聯系。

例如，在對統編語文教材六年級下冊的《北京的春節》《除夕》的對比閱讀中，教師運用“文化透鏡\"工具，引導學生從飲食符號、儀式功能等維度分析習俗差異。通過這種比較活動，學生不僅掌握了課文的核心內容，還學會了從多個角度對事物進行深入分析。比較使學生的思維更加立體和全面，增強他們對知識的掌握和對文化多樣性的理解。在指導比較時，教師要抓住重點，引導學生從深度和廣度上去思考，而不是簡單地列舉相同或不同之處。這樣，比較才能真正促進學生思辨能力的發展。

（三）在辯論中思辨：圍繞主題，辯證思考

辯論是一項高階思維活動，要求學生圍繞一個主題展開理性討論，通過多角度的思考和論證，學會辯證地分析問題，逐步形成自己的觀點。辯論不僅能鍛煉學生的表達能力和邏輯思維能力，還能開闊學生的視野，使學生學會尊重不同意見。

在教學統編語文教材五年級上冊的《\"精彩極了”和“糟糕透了\"》一文時，學生對“‘糟糕透了'也是愛”的觀點產生疑問。這時，教師設計了一個辯論環節，讓學生站在不同的立場上進行討論。學生根據課文內容和生活經驗展開激烈的辯論。通過辯論，學生不僅理解了這句看似矛盾的話背后的深刻含義，還通過理性思考，發現事物的兩面性，從而獲得思辨能力的提升。

辯論不僅讓學生學會從多個角度思考問題，還培養了他們在面對不同觀點時進行理性分析的能力。通過這樣的活動，學生不再是被動接受知識的容器，而是主動地參與知識的建構，從中獲得更多的啟發與思考。辯論不僅促進了學生批判性思維的發展，而且為他們提供了一個展現自我、鍛煉思維的平臺。

三、優化評價：提升學生思辨性思維的品質

（一）趣味評價三步法：讓思維看得見

趣味評價三步法以建構主義理論為基礎，通過“找線索 $$ 破難題 $$ 亮徽章”的游戲化路徑，讓抽象的思維過程轉化為可觀察、可記錄的學習行為。該評價模式遵循小學生具象思維占主導的認知規律，借助情境化任務、可視化工具和激勵機制，引導學生在觀點碰撞、問題解決和成果展示中暴露思維軌跡，實現以評促思的教學目標。例如，教學統編語文教材三年級下冊的《池子與河流》一文，教師采用三步法進行趣味評價。

步驟一：觀點收集站 激活多元思維

課堂伊始，教師創設“河流與池子生活哲學辯論會\"情境。學生依據對文本的初讀理解，自主選擇陣營并表達立場，有“河流派”和“池子派”，還有部分學生跳出“二元對立”，成為“中間派”。此環節直觀呈現學生基于文本觀點表明的立場，為后續思辨奠定了基礎。

步驟二：智慧大闖關 深化思維加工

教師設計三層遞進式思維挑戰關卡，嵌入針對性支持策略。

關卡一：超級辯論（聚焦觀點碰撞）。教師傳遞“魔法話筒”調控發言權。“河流派”學生結合生活經驗說道：“我家小魚缸的水必須經常更換，這不正說明流動才有生命力嗎？”此發言體現從文本到生活的關聯思維。“池子派”學生認為…

關卡二：故事變身（促進創意遷移）。教師播放“大壩調節水流”動畫投影，啟發學生辯證思考。學生受此啟發，設計“白天奔流灌溉農田，夜晚蓄水休息”的智能河流方案，展現對動與靜矛盾的創造性解決辦法。

關卡三：生活連線（深化價值辨析）。教師展示學生課間跳繩、閱讀等照片墻。學生敏銳發現“跳繩跳累了需要休息才能跳得更多，這和池子的‘積蓄力量'是一個道理！\"成功將文本寓意與自身經驗深度聯結。闖關過程動態記錄了學生如何整合信息、應對認知沖突、生成新見解。

步驟三：成長小勛章 強化思維認同

評價聚焦具體思維技能而非分數，頒發三類成長勛章。

“金耳朵獎”：表彰深度傾聽與理解多元觀點的能力；“亮眼睛獎”：獎勵對文本關鍵信息的敏銳捕捉能力；“巧嘴巴獎”：肯定邏輯化表達論證的能力。這三類獎有效激發了學生思維發展的內生動力。

趣味評價三步法將抽象的思維能力分解為可操作的評價維度，通過情境化設計讓思維“有跡可循”，為核心素養背景下以評促學的課堂轉型提供了實踐樣本，有效促進了學生發展。

（二）借助SOLO評價：于階段測試評價中提升階段性評價，尤其是紙筆測試，往往是教師評估學生思維能力與學業進展的重要工具。然而，傳統的測試方式多側重于知識的記憶與再現，難以全面反映學生的思維水平和認知深度。因此，在思辨性教學中，借助SOLO評價理論進行階段性評價，能為教師提供更加具體的、層次化的反饋信息，也幫助學生展示思維水平和能力。

以六年級上冊期終測評為例，結合即將到來的春節，教師設計一系列圍繞臘味食品的試題，如“你覺得臘味食品可以吃嗎？”“過年時，你打算怎樣和家人一起分享健康享用臘味食品的知識？”…這些問題，不僅要求學生從文本中汲取信息，還要求學生運用自己的知識儲備和生活經驗，進行多角度思辨，思考臘味食品的健康問題與傳統文化的關系。通過這些問題，學生在不同文本之間進行比較，從多個維度去探討問題，展現他們在綜合分析、評估和推理方面的能力。

借助SOLO理論，教師可以根據學生回答問題時展現的思維水平，將學生的答題質量分為不同的層次，從單一的事實記憶到深層的概念分析，再到抽象的推理與創造性表達。這種分層評價不僅能夠準確地反映出學生的思維發展能力，而且能為教師提供針對性的指導依據，幫助學生在未來的學習中更加注重增加思維的深度與廣度。在這個過程中，評價不僅是對學生學業成績的檢驗，更是對學生思維品質的考察，能推動他們在知識的海洋中不斷探索。

教育的本質，在于喚醒思維而非填塞知識。語文思辨性課堂的實踐探索，不僅是落實核心素養的破局之道，更是對教育本質的回歸與重構。在這樣的課堂里，學生已然超越了傳統的知識接受者角色，成為具有獨立判斷力的主體。

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[4] 李靈燕.基于學習任務群的小學語文思辨性閱讀教學策略研究[J].教師，2024（8）：15-17.

（責編韋雄）