讀者·目標·文體：習作教學須著力關注的三種思維

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）22-0087-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”將思維能力列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。思維能力不僅在閱讀過程中有所體現(xiàn)，作為復雜的心智活動一一習作，同樣需要大量思維元素的介人，但遺憾的是，許多教師未能在習作教學中關注到學生的寫作思維。語文新課標認為“寫作是為了自我表達和與人交流”，即寫作是基于特定交際目的、針對具體話題與讀者進行意義構建的書面交流形式。因此，習作教學應從傳統(tǒng)的寫作知識、表達方法等技能層面的傳授，轉向“交際目的\"的實現(xiàn)與達成上。教師要為不同的習作主題及要求匹配相應的策略，真正助力學生表達能力的發(fā)展。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談習作教學應該關注的三種思維及培養(yǎng)策略。

【寫作思維一】明確受眾對象的讀者思維

文本一旦失去了讀者，就失去了生命。讀者思維就是作者在有意識揣摩讀者需求的基礎上對讀者的定位預想。讀者思維不同，習作的整體構思和表達策略也會不同。作者需要根據(jù)受眾對象的特點對中心確立、素材選擇、謀篇布局及遣詞造句進行必要的調整。比如四年級上冊習作“推薦一個好地方”的教學中，教師首先要引導學生明確所要推薦的對象，即確定具體的寫作和交流對象，從而根據(jù)對象的興趣愛好、年齡階段等元素，確定所要推薦的地方，并進一步思考推薦的方式和策略，否則一切習作構思都將停留在虛無的狀態(tài)。

【匹配策略一】讀者定位明，情境創(chuàng)設立根基

讀者讓寫作真正具有意義。統(tǒng)編語文教材非常注重培養(yǎng)學生的讀者意識，在習作編排和設置上也都體現(xiàn)了鮮明的讀者意識。比如，四年級下冊習作“我的‘自畫像‘”，教材要求學生寫完后讀給自己的家人聽一聽?；谧x者思維的寫作，不再是學生個人的內(nèi)心獨白，而體現(xiàn)了濃烈的交際氛圍，教師可以基于語文新課標理念，通過教學情境的創(chuàng)設，幫助學生明確角色定位，將寫作本質的交流與溝通轉化成真實情境下學生的內(nèi)在需求。

仍以四年級上冊習作“推薦一個好地方\"為例，如果沒有讀者意識的介入，學生就可以隨心所欲地選擇要介紹的地方，也無須過多地考量介紹的方法和語言風格，看似給予了學生廣闊自由的表達空間，但事實上學生并沒有得到應有的鍛煉?；诖?，教師可以創(chuàng)設這樣的情境：“國慶節(jié)準備到了，遠方的表弟要來你這里游玩，他不知道附近有什么好玩的，請你以主人翁的姿態(tài)向他推薦一個地方，并通過介紹，讓他欣然接受你推薦的地方。\"這一情境就蘊含著豐富的讀者意識，明確了受眾對象，讓學生從內(nèi)心認識到本次習作的來源并不是教材的要求，也并非教師的任務，而是情境中自身的真實需求。在這一情境的統(tǒng)整下，教師可以從以下幾個方面凸顯讀者思維。首先，緊扣讀者思維，指導學生構思。學生要確定所要介紹的地方，就需要從“表弟”這個讀者對象入手充分考量，“爭取讓表弟接受自己的推薦”自然就成了本次習作的目標。學生在確立了讀者對象之后，就可以整體選擇、構思要介紹的方面，如推薦的地方有怎樣的美景、有哪些好玩的、有什么美食等，并嘗試運用“表弟”熟悉且能夠接受理解的表達方式和言語風格進行介紹。其次，凸顯讀者思維，指導學生優(yōu)化。在具體教學中，當學生的寫作遇到障礙時，教師也無須越俎代庖，試圖從教師的立場幫助學生解決問題，而要引導學生多從讀者視角出發(fā)思考問題，如“表弟\"可能需要什么、“表弟\"可能對什么感興趣、這樣表達“表弟\"能理解嗎最后，借助讀者思維，強化習作評價。教師在組織評價活動時，不能局限于師評、自評，而是可以沿用情境中的讀者思維，嘗試從“表弟”的視角展開評價。比如，針對學生介紹內(nèi)容的缺漏，借助“表弟”之口，告訴學生哪一方面的內(nèi)容還想深入了解；針對學生語言不夠清晰的問題，可以借助“表弟”的口吻進行現(xiàn)場追問等。

縱觀整個教學板塊，從推薦對象的確立，到整體構思，從優(yōu)化表達方法到完成習作之后的評價，都與受眾對象“表弟”息息相關。讀者思維貫穿習作教學的始末，更貫穿學生的整個寫作過程

【寫作思維二考量為何而寫的自標思維

交際場景下的習作都有著獨特的價值定位：有的為了交流情感，有的為了傳遞信息，有的則是出于審美娛樂的需要，還有的蘊含著論述觀點、勸誡勉勵的意圖，這就體現(xiàn)了習作的自標思維。教師要引導學生在寫作過程中時刻牢記目標定位，緊扣目標選擇內(nèi)容、甄別方法，以創(chuàng)作出中心明朗、層級鮮明、邏輯性強的習作。比如，五年級上冊第五單元習作要求學生綜合運用多種說明方法介紹一種事物，很多教師認為這是教材設置的習作主題，直接讓學生遷移運用說明方法就算完成了教學任務。這樣教學只能讓學生停留在機械完成任務的狀態(tài)，為此教師應該引導學生運用目標思維尋找寫作意圖：“為什么要介紹這個事物？”沒有目標的統(tǒng)整與關涉，學生必然會陷人機械模仿、東拉西扯的混亂狀態(tài)。比如，學生要介紹“松鼠魚\"這道菜，如果目的是教人烹飪，就要著重描寫制作的方法；如果是為了推廣這道傳統(tǒng)佳肴，就要從其色香味的角度展開詳細描述。

【匹配策略二】目標為航向，內(nèi)容甄選緊扣綱

表達目的不僅決定了寫作的內(nèi)容，還影響著文章的整體構思和言語表述。一旦失去了目標，習作就可能脫離原本的軌道。因此，教師必須激活學生的目標思維，使其明確寫作意圖。

統(tǒng)編語文教材讀寫一體化的編排方式，使得單元語文要素中的閱讀要素和表達要素一脈相承，然而很多教師將表達策略的運用作為習作最終目標，這樣簡單粗暴的目標制訂無法真正激活學生的表達動力。為此，教師要將技法指導調整為交際要領的指導，從習作要求中明確特定語境下的寫作目的。比如，五年級上冊第七單元習作以“_即景”為主題，要求學生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，寫下觀察所得。顯然，這只是編者從教材編排角度提出的具體要求，但對于為什么要觀察，學生如果沒有進行相應的思考，無論是觀察的過程，還是最終的習作成品，都會顯得較為隨意。針對這種情況，教師可以先從單元的整體定位入手，聚焦單元人文主題“四時景物皆成趣”，幫助學生進一步認識到本單元的學習就是要深入感受世界和自然的美好。而這篇習作就是要讓學生在學習單元課文后，能夠像幾位作者一樣關注自然、關注世界，捕捉大自然一年四季不同的景物特點，并借助動靜結合這一表達策略，將感受到的美好融入自己的語言體系之中，讓讀者也能感受到這份對自然的熱愛之情。

在這一教學案例中，教師不僅要幫助學生認識到寫什么、怎么寫，還要緊扣單元人文主題，引導其聚焦為什么寫，不斷推動學生表達能力的發(fā)展。

【寫作思維三】關注表達形式的文體思維

語文教學一直積極倡導“學情在左，文體在右”。即便是相同的素材，文體不同，作者的處理方式和表達策略也會存在較大的差異。潘新和教授曾說：“閱讀與寫作思維也可以說是一種文體思維?！蔽捏w思維可以說是讀者思維和目標思維的綜合體現(xiàn)，是作者根據(jù)明確的讀者類型及定位，在明確交際目的之后，為習作遴選的適切的文體類型。這就意味著教師既要引導學生講究語法規(guī)范、篇章結構和修辭手法，又要引導學生根據(jù)具體的交際情境確定相應的文體，以達成交流與溝通的目的。以六年級上冊習作“有你，真好”為例，這一習作的定位在于讓學生通過對真實往事的回憶，借助想象再現(xiàn)的方式，將情感融人與“你”有關的事件中?；谑闱樾枰處熆梢詫⑽捏w類型定位為“情感融入事件”的敘事性文本。

【匹配策略三】文體應情境，構思布局巧安排

要想達成相應的交際效能，就要選擇合適的文體作為交流與溝通的媒介。這就意味著學生的寫作不能僅僅關注遺詞造句等微觀層面的問題，還要從篇章結構的維度考量是否契合真實的交際情境。從這個角度看，真正的寫作就是作者的思維對真實交際情境的一種回應，而語篇文體的最終確立則是作者對交際語境進行考量、解讀、探究與甄別的結果。教師要注重激活學生的聯(lián)想意識，引導學生緊扣習作主題進行發(fā)散聯(lián)想，將儲備的原始認知經(jīng)驗與具體的寫作任務建立緊密聯(lián)系，并通過對資源的洞察和綜合分析，對篇章進行醞釀與構思，進而確定具體的文體，并在后續(xù)的寫作實踐中基于文體思維，統(tǒng)整并指導后續(xù)的創(chuàng)作細節(jié)。

仍以四年級上冊習作“推薦一個好地方\"為例，教師要充分尊重學生內(nèi)在的原始經(jīng)驗及習作構思與表達能力，引導學生圍繞習作主題，對可能呈現(xiàn)的寫作過程及最終形成的習作成品進行思考。首先，揣摩面對的讀者類型，基于主題定位的“地方”，一般可以確定為本地市民、外地親友等，以沒有來過或是不了解這個“地方”的人群為推薦對象；其次，羅列多維寫作目的，可以將推薦轉化為一種積極的宣傳營銷，也可以將目的定位于信息呈現(xiàn)和傳遞，旨在介紹所推薦的地方；再次，思考可供選擇的語言風格，可以是具有美感和詩意的文學性語言，也可以是生活化、口頭化的語言，為匹配不同類型的受眾群體做好準備；最后，確定能夠達成表達目標的文體類型，可以是倡議書、書信之類的應用文，也可以是語言簡練的詩歌，還可以是記錄游玩經(jīng)歷的記敘文。這樣聯(lián)想之后，教師可以引導學生針對不同的讀者對象確立本文寫作的基本模式。習作的最終完成要經(jīng)歷從構思之意到成果之文的完整過程。因此，寫作實踐并不是對文體模式的機械模仿，而是要針對具體的交際對象和交際情境，從感性層面形成屬于本次習作獨有的示“意”過程，以創(chuàng)造性的表達對應和體現(xiàn)文體知識。如一位學生在游玩了兒童樂園之后深有感觸，將兒童樂園作為推薦的地方，整篇習作以描寫為主要表達方式，并依照地點和項目的轉換，介紹了多處游玩的景點。其中，有這樣一段描寫：

我最喜歡的就是夢幻旋轉木馬了。它坐落在樂園的中心位置，像一個巨大的彩色蛋糕，上面有著各種各樣的馬匹，有白色的駿馬、黑色的戰(zhàn)馬，還有帶翅膀的飛馬，每一匹馬都栩栩如生，好像隨時都會奔跑起來。當音樂響起，旋轉木馬就開始緩緩轉動。我坐在一匹粉色的馬上，感覺自己仿佛變成了一位美麗的公主，在夢幻的世界里遨游。馬兒一上一下地起伏著，就像在海浪中飄蕩的小船。周圍的燈光閃爍著，五彩斑斕，把旋轉木馬映照得更加迷人。

顯然，這樣一段文字如果從語言修辭和遣詞造句的角度來看，仍然存在一定的不足，但從推薦的角度來看，這一段文字對于那些沒有去過兒童樂園、沒有體驗過旋轉木馬的孩子來說，充滿了誘惑力。細看這段文字，作者既介紹了旋轉木馬在兒童樂園的具體位置，方便讀者對象尋找，體現(xiàn)了鮮明的交際意識，也介紹了旋轉木馬的馬匹種類，為讀者前來游玩提供了多樣化的選擇，同時還描繪了自己乘坐的真實感受，對于小朋友讀者而言極具誘惑力。這段文字將推薦的表達定位展現(xiàn)得淋漓盡致，非常不錯，值得推薦。

總而言之，習作教學效益的提升需要改變傳統(tǒng)理念下只關注表達技巧的固有做法，通過語境的創(chuàng)設明確寫作的真實意圖，從讀者思維、目標思維和文體思維出發(fā)，改變學生的讀寫質態(tài)，積極助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[參考文獻]

[1] 於敏.支架理論在小學習作教學中的應用研究[J]教師博覽，2025（3）：32-34.

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（責編 廖婷婷）