基于COMET能力模型構建高職學前教育專業課程評價體系

《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》中提出加快建設高質量教育體系[，學前教育高質量發展是基礎，而高質量學前教育教師隊伍是實現中國式學前教育現代化的師資保障。作為中國學前教育師資培養的關鍵一環，學前教育專業及其教學質量以及對學生職業能力的培養備受社會各界的關注。未來的教育要求學生具備應對新情境和新問題的能力和責任感2，這與《幼兒園教師專業標準（試行）》所倡導的“師德為先”“能力為重\"理念不謀而合。然而，傳統的學前教育專業課程評價逐漸呈現出不足，研究指出學前教育專業課程教學評價存在評價標準與畢業要求不匹配、評價手段與能力要素不一致、評價結果未能有效促進課程改進等問題3，難以全面評估學生的職業能力和專業素養。鑒于此，為適應學前教育專業的持續發展需求，引入全面且科學的職業能力評價模型顯得尤為重要。COMET能力模型作為一種在全球范圍內得到認可的職業能力評估工具，能夠為學前教育專業課程評價體系的革新提供有益啟示。

模型，包含能力要求、能力內容和職業行動三個維度[4，主要用于衡量和提升學生的職業能力。有研究基于COMET能力模型進一步建立了8個一級指標構成的測評指標體系5，北京師范大學從2009年起將其引入職業教育改革創新項目，已有研究將其運用于職業能力的測評和教學改革，主要體現在旅游管理、汽修、護理機電、PLC應用技術、物聯網應用技術等專業領域。近年來，COMET能力模型陸續成為“‘一帶一路'暨金磚國家技能發展與技術創新大賽\"諸多賽項的理論命題依據，并于2024年應用于首屆學齡前保教技能賽項。周曉紅基于COMET能力模型構建了職業行動能力“三維\"評價要素。溫立全等基于COMET能力模型設計出了動態評估學生綜合職業能力發展的評價指標。8在具體的教學改革實踐中，COMET能力模型被應用于升級課程教學目標、重構教學內容和優化教學實施。已有研究表明COMET能力模型在多個專業領域的課程評價與教學改革中取得了成效，這些都為學前教育專業的應用提供了可借鑒的經驗。

一、文獻綜述

綜合職業能力測評（CompetenceMeasurement，縮寫為COMET）是國際認可的跨職業領域的職業能力

已有的高職學前教育專業課程評價研究主要圍繞以下幾方面展開：研究視角方面，已有研究基于OBE教育理念、“崗課賽證\"融通、師范類專業認證、園校合作、新時代美育等不同視角分析學前教育專業課程評價改革的背景、依據或必要性；在課程類型上，已有研究主要從不同課程類型探討學前教育專業課程評價，如學前教育專業的核心課程、藝術教育課程、實踐教學等；在內容維度上，學界主要對學前教育專業課程評價的現狀和問題進行了分析，并針對課程評價改革進一步提出了思路、策略和模式創新。已有研究指出高職院校學前教育專業課程評價存在重結果而輕過程、重知識技能而輕素養，缺乏激勵性評價，缺乏反饋整改等問題。因此，將COMET能力模型應用于學前教育專業課程評價，有助于全面、客觀地評價學生的職業能力，并為高職院校學前教育專業課程優化提供數據支持。

二、COMET能力模型與學前教育專業課程評價的契合性分析

（一）內容維度的契合點

首先，COMET能力模型的內容維度遵循“從新手到專家\"的能力發展邏輯，與幼兒園教師專業發展的自然軌跡相契合。其次，COMET能力模型的內容維度涉及四個類型工作任務[0]，它們對應的四個學習范圍與學前教育專業學生所需掌握的知識類型是相匹配的。一是定向任務，COMET能力模型需要學生掌握的定向和概括性知識在學前教育專業中主要體現為“學前教育概論\"“學前兒童衛生與保健”“學前兒童心理發展”等課程的基礎理論知識，旨在引導學生建立初步的職業認同。二是程序任務，COMET能力模型要求學生掌握能夠運用的、與幼兒園教師職業相關聯的知識，如學前教育五大領域課程的教學活動設計與實施、幼兒園環境創設、幼兒園游戲指導等，以解決幼兒園教育教學中的實際問題，進而獲得初步的工作經驗。三是問題任務，COMET能力模型主要指向學生對具體與功能性知識的掌握，以處理幼兒園保教實踐中復雜的工作任務，如特殊兒童的教育需求問題。四是未知任務，指的是掌握學科系統化的深人知識，以應對教育實踐中不斷出現的問題與挑戰，如學前教育領域的教育政策變化、教育理念的更新與應用等。

（二）能力維度的對應關系

《學前教育專業認證標準（第三級）》的畢業要求涉及踐行師德、學會教學、學會育人和學會發展四個方面，《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》指出學前教育專業學生應具備師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力。COMET能力模型將能力維度分為名義能力、功能性能力、過程性能力和設計能力四個層次。這些能力層次與學前教育專業學生能力培養具有直接的對應關系，具體如下：名義能力是學生掌握學前教育領域的基礎理論知識和觀察了解幼兒園的能力；功能性能力指向幼兒園保育和教育的基本實踐能力，具體表現為能夠運用所學理論知識進行教學活動設計、模擬組織教學活動和進行幼兒園環境創設等；過程性能力則體現為學前教育專業學生在幼兒園實際工作情境中，能夠基于兒童視角和幼兒園工作要求完成保育和教育工作，主要在中期實習和頂崗實習中培養，初步獲得工作過程知識，培養質量意識和師德踐行能力；設計能力則需要學前教育學生在整個幼兒園工作系統中能夠根據幼兒園的環境和工作要求，具備創造性地解決復雜任務要求的能力和自主發展的能力。

（三）行動維度的過程契合

COMET能力模型的行動維度包括明確任務、制訂計劃、作出決策、計劃實施、控制和評價反饋六個環節[12]這與學前教育專業學生在保育和教育實踐中的操作過程是契合的。例如，在幼兒園語言教育活動中，首先，教師需要獲取幼兒語言發展的相關信息，如幼兒的年齡、語言發展特點和水平、語言發展目標等信息，在此基礎上制訂語言教育活動計劃，并根據班級情況作出決策。其次，教師應基于活動設計組織實施語言活動。在實施過程中，教師應觀察幼兒參與活動的情況，并根據幼兒的表現調整活動過程。活動結束后，教師應就兒童語言發展情況和教學活動效果進行反思和評估，從而持續改進語言教學活動。

三、基于COMET能力模型構建高職學前教育專業課程評價體系

（一）高職學前教育專業課程評價體系構建的核心理念

基于COMET能力模型構建以動態反饋為驅動，遵循能力本位、情境嵌入和動態發展的核心理念，構建兼具科學性、實踐性與發展性的學前教育專業課程評價體系，為學前教育專業人才培養提供可靠保障。

1.能力本位導向

基于COMET能力模型能力分級邏輯，構建學前教育專業課程評價體系應遵循能力本位導向，其核心目標是將課程評價從傳統的知識覆蓋率轉向能力達成度，從而聚焦學前教育專業學生在幼兒園真實教育情境中運用知識、解決問題的職業能力。學校可通過文獻、政策研究和實踐調研了解幼兒園教師的核心職業能力需求，并將其轉化為課程評價標準，從而將課程評價與幼兒園教師職業崗位需求直接掛鉤。

2.情境嵌入原則

COMET職業能力測評的理論假設是在應對復雜的工作挑戰時，專業人員面對的問題解決空間與特定情境密切相關。13]因此，構建學前教育專業課程評價體系應遵循情境嵌入原則，將源于幼兒教師真實工作場景并具有代表性的典型工作任務轉化為學前教育專業課程評價任務。在幼兒園真實的工作場景中，學前教育專業學生（幼兒園準教師）面對的群體是復雜的、多樣性的，在面對不同的幼兒、場景和環境等條件時，實踐操作背后體現的是幼兒教師的職業知識水平、職業技能、職業意識、職業判斷力和創新思維等職業能力。這些因素共同決定幼兒教師在工作中的表現、在面對各種挑戰時作出的決策。在學前教育專業課程評價具體實施時，教師可以采取具有情境性的開放式任務、視頻案例分析、模擬實訓等形式設計題目。

3.動態發展視角

COMET能力模型的能力維度考慮了能力發展的不同層次，注重學生的職業發展需求。因此，在構建高職學前教育專業課程評價體系時，教師應考慮學前教育專業學生職業能力發展的層次水平，且這是一個持續進階的過程，應基于動態發展視角進行課程評價。具體來說，教師可以基于COMET能力模型對學生的任務完成情況進行多維度分析，深入了解他們在職業發展過程中所處的職業能力等級，從而有針對性地提供指導和建議，實現職業能力的螺旋式上升發展。

綜上，基于COMET能力模型，能力本位、情境嵌入和動態發展三大核心理念相互支撐，構建起高職學前教育專業課程評價體系。基于能力本位導向設定評價目標，明確“評什么”；情境嵌入原則確保評價的效度，解決\"如何評\"問題；動態發展視角提供追蹤工具，回答“為什么評”。

（二）學前教育專業課程評價體系的結構化設計

1.能力維度與課程目標的映射模型

基于《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》和COMET能力模型的內容維度，從規范任務的專門知識的應用、與過程聯系的相關知識的應用、與整體關聯的綜合素質應用三個層次評價學生的綜合職業能力。基于COMET能力模型的“內容一能力一行動”三維能力結構，結合學前教育專業“保教結合”的特殊性，研究構建“四維能力一課程矩陣”，將能力維度與課程目標、評價重點進行系統化映射（見表1）。課程目標明確指向COMET能力維度，而評價結果可以反向優化課程內容。

表1學前教育專業課程評價“四維能力一課程矩陣

2.三級能力階梯與證據類型

基于COMET能力模型的能力水平，結合學前教育教師“新手一熟手一專家”的成長路徑，研究將其簡化為三級能力階梯，并明確各層級的表現特征與證據類型。首先，初級能力的核心特征是規范執行，典型表現是能夠按模板完成教學活動設計，其證據類型是筆試成績（如《學前教育學》閉卷考試）和標準化作業（如幼兒園科學教育活動設計）。其次，中級能力的核心特征是靈活調整。例如，教師能夠根據幼兒的反應調整教學節奏，主要評價依據是學生的活動觀察記錄、保教視頻分析、教學反思。再次，高級能力核心特征是創新引領，例如，教師能夠研發園本課程并推廣，以園所采納的園本課程實施方案、環境創設方案等為參考進行評價。高職院校學前教育專業學制是3年，可將COMET能力模型的能力水平簡化為三級能力階梯，更符合高職院校“基礎一提升一綜合\"培養的周期，以期在這3年中聚焦核心能力發展。通過“四維能力一課程矩陣”，教師可快速定位課程目標對應的能力維度，實現課程評價與教學的有機聯系；通過三級能力階梯與多元化證據設計，為不同學習階段的學生提供清晰的成長路徑。

（三）高職學前教育專業課程評價的運行機制

基于COMET能力模型的高職學前教育專業課程評價主要圍繞前期準備、數據收集、數據分析、結果反饋和持續改進等五個環節展開，其運行機制主要體現為以下幾方面。

1.多元主體的協同評價

基于COMET能力模型的學前教育專業課程評價遵循能力本位導向和情境嵌入原則，同時參照COMET測評指標，構建專業教師、幼兒園園長和教師的多元主體協同評價機制。專業教師主要就學生的專業知識掌握程度和理論分析能力進行評價；幼兒園園長則重點從行業專家的角度評價學生實踐操作的規范性和創新性以及在此過程中的經濟考量、使用價值等；幼兒園教師可以結合實踐經驗，對高職院校學前教育專業學生在具體的方法步驟、工作過程、社會責任感等方面進行評價。通過分析、整合三方評價結果反映學生職業能力的“內容一能力一行動\"三維結構。

2.情境嵌入的任務驅動

依據COMET能力模型的職業行動維度，高職學前教育專業課程評價設計典型工作任務。任務設計需要嵌入幼兒園真實工作情境要素，一是幼兒的基本情況描述，諸如年齡、性別、運動情況、情緒表現、社會性發展、家庭習慣（飲食、閱讀）等；二是以敘事方式呈現情境，刻畫在特定時空中幼兒所經歷的事件，呈現場景化問題情境；三是明確任務要求，學生需要在模擬工作流程中，依據信息獲取一計劃制訂一決策實施一反思優化全環節，完成一日生活保育、五大領域教學、幼兒園環境創設、游戲指導等方案設計，以此考查高職學前教育專業學生知識整合與策略創新能力，實現評價與職業場景的融合。

3.數據賦能的持續改進

通過“四維能力一課程矩陣”量化分析評價結果，教師可以識別課程目標與能力達成的偏差，從而針對學生的具體情況進行個別化的專項指導，或及時通過改進自身的教學策略和方法，以提高學生的職業能力。例如，在“幼兒園教育活動設計與實施”課程評價中，如果學生的過程性能力得分率低于60% ，教師則需要在課程中增加模擬教學的比重，同時引入幼兒園教師工作坊，幫助學生進行反思。總而言之，基于數據可以有效實現高職學前教育專業課程的形成性評價，從而推動課程評價體系與職業能力發展的動態適配。

四、結語

本研究基于COMET能力模型，提出構建高職院校學前教育專業課程評價體系的核心理念：能力本位導向、情境嵌入原則和動態發展視角，基于“四維能力一課程矩陣\"和三級能力階梯進行結構化設計，并進一步闡釋了其運行機制。通過構建“能力分級一動態評價一持續改進”機制破解學前教育專業課程評價中存在的問題，為高職學前教育專業課程評價改革提供參考。未來研究可以進一步探索設計智能化評價工具，推動評價機制的精準化與高效化發展，為提升高職學生職業能力和學前教育專業教學質量服務。

參考文獻

[1]中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定（二〇二四年七月十八日中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議通過）N人民日報，2024-07-22.

[2]施芳婷，陳雨萌，鄧莉.從原則指導到能力導向—UNESCO與OECD面向2030年的教育藍圖比較[J].世界教育信息，2020（12）：8-17，46.

[3]王小鶴.師范專業認證標準下高校學前教育專業課程評價的思考[J].教育觀察，2021（4）：134-136.

[4][5][6][10][13]趙志群，高帆.綜合職業能力測評（COMET）的理論與實踐[J.中國職業技術教育，2022（8）：5-11.

[7周曉紅.基于COMET測評模型的職業行動能力學習評價研究LJ.工業技術與職業教育，2024（3）：116-120.

[8]溫立全，吳繼堅，羅彩茹.基于COMET職業能力測評模型的課堂教學評價體系的研究與實踐[J.現代職業教育，2019（17）：34-35.

[9]秦琦.高職學前教育專業課程考核評價模式的問題與建構研究[J.遵義師范學院學報，2023（5）：157-161.

[11]12趙志群，莊榕霞.職業院校學生職業能力測評研究J」.