具身認知視域下語文大單元教學設計模型構建

近些年，大單元教學設計已成為落實語文核心素養的關鍵路徑，它能夠改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與素養目標的有效對接。然而，受身心分離思想的影響，在語文大單元教學實踐中，存在唯“大”是崇、一統無遺、忽視學情等現象，導致語文教學停留于知識的表層理解與簡單運用。如何將語文學習引向深入，是當下有待進一步解決的問題。值得注意的是，作為影響教學設計認知論之一的具身認知理論，強調“心智是被身體塑造出來的，生命與心智具有深刻連續性\"。這一理論注重身心融合，是將優秀文化知識表層學習引向知識遷移、情感體驗、審美體驗等深度學習的重要抓手。《義務教育語文課程標準（2022年版）》的課程理念、課程目標、課程內容的主題與載體等部分都明確提到革命傳統文化教育，革命題材課文作為革命傳統文化教育的重要載體，其教學質量是評判革命傳統文化教育質量優劣的重要標尺，事關語文核心素養的落實。由此，本文以革命題材課文為例，從描繪教師進行語文大單元教學設計的現實圖景入手，勾勒其缺乏身心融合觀照的現實表征，厘清基于具身認知的語文大單元教學設計的學理基礎與范式轉向，探索具身認知視域下語文大單元教學設計模型，以此深化語文教學改革，提升語文教學質量，回應學生語文核心素養的發展。

一、語文大單元教學設計缺乏身心融合的現實表征

大單元教學因新課標中“語文學習任務群”而如火如茶地開展著，教學設計的合理性取決于教師對新課標精神的領悟力和踐行力。在現實教學中，受離身心智觀的影響，部分教師認為心智培育發生于大腦，身體對于認知和學習沒有任何意義，且認為學生不是知識的建構者，僅為知識的接受者或旁觀者。這種離身心智觀阻礙了教師對新課標精神的領悟，使教師在大單元教學目標、教學活動、教學評價等方面的設計中產生偏誤。

1.教學目標籠統且偏重知識組合再認，未充分 關注知識遷移運用與情感體驗

教學目標既是教學的出發點，也是教學的歸宿點。革命題材課文單元教學目標應指向語文核心素養，但核心素養具有整體性與內隱性，部分教師領悟不到位抑或領悟困難而將素養目標直接搬到單元教學目標中，造成教學目標籠統。與此同時，受應試教育邏輯的影響，教學目標設計偏重革命歷史文化知識組合再認，對知識遷移運用、革命情感體驗及革命精神感悟的關注不足。究其根源，應試教育是身心分離思想的產物，注重智力培養，且認為心智與身體無關。偏重革命歷史文化知識組合再認的教學自標設計主要表現為：一是要求學生準確回答單元中的歷史人物、事件及中心思想；二是課堂教學中當學生對革命文化、革命情感、革命精神的理解偏離教師預設時，教師經常直接打斷學生回答，給出標準答案或不斷將其引向預設答案。不可否認，革命歷史文化知識記憶與理解的認知訓練，是學習知識不可或缺的學習方式，但革命題材課文學習不能以此為終極目標，特別是革命情感體驗、文化體驗、審美體驗及精神感悟，需引領學生深入分析，能自如地將革命精神遷移到實際生活中解決問題，實現紅色基因的傳承，紅色血脈的續。

2.教學活動偏重淺層化的課堂理答，缺乏深層次體驗的交互式學習活動

教學活動是為了激發學生學習的內部過程，由教育工作者精心安排和組織的一系列外部活動。大單元教學的核心思想在于以統整性思維展開教學，而部分教師卻視“大單元”為“體量大”，造成教學活動只有“量\"的堆積而未能實現“質”的轉變。由此，教學活動設計因確保“量”而導致課堂理答淺層化，缺乏深層次體驗的交互式學習活動。其主要表現為：一是教學活動情境創設“失真”，未能激發學生深度學習，課堂理答浮于表面。革命題材課文時代性鮮明，單元教學需再現歷史情境，才可加強身體多通道感知達成情感體驗與認同，實現大腦、身體、認知、環境的交互式學習。然而，現實教學常出現無情境、情境突兀、情境與學習內容緊密性不夠等情境創設“失真”的現象，難以讓學生體會革命情感與革命精神。二是教師習慣用教學參考答案或自己預設的答案規范學習活動，較少以深層次體驗活動促進課堂理答的深度化。以標準答案規范學生學習的課堂理答，實際上是教師以“標準答案”的“權威”將學生思維牢牢框定于同一性的思維中。這樣的教學活動忽略了人的思維的差異性，不利于學生個體成長，使其喪失了批判性思維訓練的可能性。

3.教學評價過于簡單化與工具化，缺乏深層次的反思引導與人文關懷

教學評價是針對性地對學生學習成就進行檢測、及時反饋評價信息、更好地促進學生學習的活動。大單元教學中，部分教師易視\"大單元\"為“容量大”，關注知識與技能的組合，導致自身難以在有限的課堂教學時間中深入評價學生學習情況或指導學生學習方法，從而造成學生學習淺嘗輒止。其表現為：一是教學中教師習慣于用評價性詞語表揚學生。研究表明，當評價性表揚中的評價性詞語出現時，會讓學生感受到自己處于縱向人際關系中被評價的從屬位置而產生不對等的卑微感，進而有可能激起學生的反感。實際教學中，部分教師以“你真棒”\"說的不錯”“你真聰明”等籠統性語言回應學生，這種簡單化表揚未能揭示學生為何回答得好、如何回答得更好等深層次原因，難以使獲得表揚的學生對學習過程進行反思，難以引導其他學生深層次思考。更重要的是，教師在教學中難以察覺學生的過程性變化，無法給予增值性評價與人文性關懷。盡管評價性表揚是教師對學生的認可，具有一定激勵作用，但這樣的激勵作用有限。二是階段性教學結束后將紙筆測驗作為評估學生學業質量的唯一標準。實際教學中，紙筆測試的合理運用是促進學生學習的有效方式。然而，部分教師受身心分離思想影響，易將其異化為\"篩選\"工具，形成工具理性主義導向的評價思維模式。工具理性主義評價易導致評價的片面性，即教學評價側重易于評價的知識與技能，忽略有價值但難以評價的內容，如革命題材課文中情感體驗與革命精神的遷移運用因其很難評價而放棄，勢必造成“以文化人\"育人目標的缺失，導致“唯分數\"取向評價的發生。

二、具身認知視域下語文大單元教學設計的學理基礎與范式轉向

具身認知理論是具身哲學的核心思想，為基于具身認知語文大單元教學設計的范式轉向提供了學理上的支撐。具身認知作為語文大單元教學設計的指導思想，兼具身心融合、具身性、情境性、體驗性、反思性等特點，它有利于教師設計促進學習者有效學習的學習活動，為語文教學實現由“身心分離”到“身心融合”的轉向提供實踐導向，更為實現當下語文大單元教學的突破與超越提供了有效的路徑。

1.具身認知視域下語文大單元教學設計的學理基礎

教學設計是課堂教學實踐的橋梁，它映射著教師的認知觀，這種認知觀明確或默會地驅動著教師教學設計活動的決策，從而影響學生的學習活動。縱觀教學設計的發展歷程，它的理論基礎主要有行為主義、認知主義及建構主義，其中受傳統認知觀的影響最為深遠，即把教學視為單純發展學生心智的過程，在實踐中這種心智往往又指向與外界豐富復雜的環境割裂的單一思維能力，學習因而就不可避免地變成了原子式和封閉式的機械操練過程，并被認為有利于知識技能的形成和認識能力的發展。實踐證明，傳統認知觀對以傳授客觀知識為主的教學設計作了重要貢獻，其理論價值值得肯定。但這樣的認知觀提供的理論基礎無法滿足當下學生需求的教學設計，即一種對主動建構知識和實現意義理解的教學設計。究其根源，傳統認知觀在哲學上主張身心分離，秉持教學是一種促進學生思維能力發展和客觀知識獲得的抽象表征活動。目前課堂需求面向全面發展、學生自主、合作、探究等學習模式，呼喚基于具身認知的教學設計誕生，為教學過程中學習活動的各種可能做準備，這需要重塑教師認知觀，實現離身認知至具身認知的轉變，實現教師教學設計的學理邏輯從身心分離到身心融合的轉變。在這一轉變過程中，需要明晰身心融合的核心內涵，厘清心智與身體、心智與環境及認知過程與結果的關系，進而全面把握心智發生和發展規律。換言之，教師進行教學設計時，既要關注設計身體參與性的學習活動，又要注重心智發生、身體在場與學習環境之間的交互作用，將認知看作身體的整體認知，促進教與學的共生發展。

質言之，具身認知視域下語文大單元教學設計的認知論建構，從根源上置換與轉變教師認知論的根基，將身心融合的核心理念寓于頭腦，預示著身心分離論的瓦解，標志著教學設計思維的變換，發揮著身體本體論的教學意義，為真正地實現面向新課標、落實語文核心素養目標提供可能。

2.具身認知視域下語文大單元教學設計的范式轉向

具身認知理論提供當下教學設計所需的認識論框架，身心融合理念成為語文大單元教學設計的核心。基于具身認知的語文大單元教學設計，從根源上將影響教學設計的認知觀從“離身認知\"轉向“具身認知”，以學生為主，明確大腦、身體、環境三位一體，創設學習情境，設置體驗式的學習活動，促進學生具身學習。一是秉持教學設計的貫一性，即強調教學設計方法與手段應與其核心理論基礎和假設高度協調，并與其所秉持的與認識論一致的方式相聯系8。教學設計長期立足于客觀主義與建構主義的認識論基礎之上，兩者的矛盾造成教學設計的貫一性是一種不完整的狀態。具身認知理論提出認知的具身性特征，能將客觀主義與建構主義有機結合，為真正實現教學設計的貫一性提供可能。二是注意教學目標的生成性，即教學目標應是有適當預設的生成。預設式的教學目標是教師對教學活動效果的主觀估計，有利于統一教學活動秩序。具身認知認為，認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征，認知是在“在世存在\"（Beingin theWorld）施行的多樣性作用的歷史基礎上的世界和心智的生成。可見，認知是一個動態的連續性過程，教學目標應是由教師與學生一起進行建構與調整，是一種有預設的生成。三是注重教學活動的體驗性，即教學活動要激發學生學習興趣，使其自在地融入學習活動，進而獲取學習體驗與認知發展。具身認知認為，知識的意義受人的身體結構以及身體與世界交互作用的影響。語文教學本質上是一種對話教學，教學活動通過創設相應的教學情境，圍繞“文本對話、師生對話、生生對話”展開，加強教學活動的體驗性，達成課程內容的深度學習。四是關注教學評價的反思性，即教師在教學中通過呈現教學內容抑或與學生對話使學生產生認知沖突，反思自我學習效果及學習過程中的自我身心體驗的活動。具身認知理論認為，認知存在兩種基本模式：一種是即時性行動，另一種是結構化反思。后者有利于認知升級，教學評價關注結構化反思，有利于引導學生深層次思考。

此外，要關注文本特質，如革命題材文本中的歷史感與崇高感。馬克思主義美學認為文本背后存在著歷史本體，這個歷史本體不是文本敘事建構的產物，而是不以人的意志為轉移的物質實踐關系]。革命題材課文存在著歷史本體，即中國革命勝利的歷史事實和歷史規律，它彰顯著一種內在的崇高之美，表現為愛國主義情感與革命人物形象之美，通過外在的敘事藝術表現。這種外在的敘事藝術主要表現為螺旋式上升的敘事結構、簡潔、質樸、形象的語言，鮮明的意象等是革命題材課文的外在崇高之美。實際教學中，教師教學設計可將身心融合理念貫穿革命題材課文大單元教學，運用一定的教學媒體或材料創設革命歷史情境，設計活動調動學生身體感知系統，使其與環境互動，體驗革命精神。

三、具身認知視域下語文大單元教學設計的模型建構

為實現學生語文核心素養的發展，以具身認知視域下語文大單元教學設計模型構建為手段（如圖1），深化語文要素、文化知識及求真創新精神等內容的學習，達成優秀文化知識的遷移與運用、情感體驗、批判性思維培育等目標。

1.構建身心融合的教學思維，樹立逆向設計理念

構建身心融合的教學思維，樹立逆向教學設計理念，是教師真正擺脫身心分離思想，有效進行語文大單元教學設計的前提。教學思維是教師依據一定的教學理念和教學方法，對真實的教學活動進行判斷、分析和思考，獲得對教學的本質和規律較為穩固的認知[3]。作為一種認知范式，具身認知理論認為\"認知、身體和環境是一個緊密的聯合體\"4，這種認知觀能有效助力大單元教學落地。具身認知下語文大單元教學設計遵循身心融合理念，將身心融合貫穿于教學目標、教學活動及教學評價設計中，轉變教師教學思維，避免其走入身心分離誤區而導致教學實踐偏誤。同時，具身認知的情境性、體驗性、身心融合與大單元教學的“大情境”“大概念\"具有高度契合性，將其運用于大單元教學設計具有理論適切性。在革命題材課文教學中，可發揮具身認知優勢，創設具身性學習環境，設置具身體驗活動，促進學生對革命情感、革命品格及革命精神的認知體驗，這搭建了學生認知升級的腳手架。

身心融合的教學思維有利于正確把握大單元教學設計思路。大單元教學設計遵循理念先導的變革思路，以教學理念育人轉向為基礎，依托教學行為的適配性、基礎性運作，使教學理念在“活生生物質化”的過程中作用于學生，進而優化和提升教學質量15。而具身認知強調認知過程的涉身性、體驗性、情境性和生成性，這有利于圍繞“大概念\"將語文大單元教學設計各環節具體化，助推語文大單元教學有效開展，如教學目標設計緊扣語文核心素養、學習者及文本特征等展開具身設計；教學內容設計把握單元教學內容結構化，關注知識結構背后的本質規律與根本聯系，加強設計知識整合與遷移的對話內容；教學活動程序設計積極采用以“大概念”為核心的“教學目標一教學評價一教學活動\"的逆向設計思路，增強語文教學活動的體驗性。質言之，將身心融合理念引入大單元逆向教學設計，有利于完善大單元逆向教學以終為始的設計邏輯，將其作為教師教學腳手架，可促進學生知識聯結與深度學習，培養學生遷移運用能力與高階思維發展。

2.提取語文單元課文大概念，預設“生成式”教 學目標

“大概念”是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次、兼具認識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念。語文學科的大概念基于語文學科事實的基礎上提煉出具有統攝性的活性概念，是一種具有促進學生遷移運用與深度學習功能，體現語文學科思維、原理、本質屬性、普適性極強的概念。由此，大概念提取應把握：一是緊扣語文學科核心素養，梳理總目標與階段目標、語文學習任務群、學業質量及教學建議等與文本屬性相關的核心語句與高頻詞匯，初步擬定大概念。如革命題材課文的核心詞主要表現為革命領袖、革命家、革命英雄的人格魅力、愛國情懷、高尚品質、優良作風等，可依據此擬定大概念。二是解讀教材，抓住教材中“人文主題\"與“語文要素\"的雙線特點，深刻領悟單元提示語與語文要素的內涵，深入解讀單元課文內容，明確單元課文的文章體式，進而提取單元課文大概念。革命題材課文的大概念呈現形式往往體現為圍繞革命文化一系列有用的理論、主題、觀點等，如革命題材整本書閱讀任務群大概念的建構，可設置為“建構革命題材文本的閱讀經驗”，這樣可從思維、情感、態度、能力等方面為學生學習生活夯實基礎。三是結合學生認知水平、文化背景、心理特征等情況再次明晰大概念。質言之，大概念提取是對教學目標、教學活動及教學評價等的高階把握，有助于后續大單元教學設計整體開展。

單元教學目標設計是決定單元學習知識和能力的關鍵點。基于大概念，“生成式”教學目標應把握：一是明確單元所屬學習任務群要求。學習任務群的定位是單元教學的航標，單元教學目標設計要明確所屬學習任務群。如五年級下冊第四單元革命題材課文屬于文學閱讀與創意表達任務群，本單元教學目標可圍繞“引導學生在閱讀中感受革命英雄的精神世界和人格力量，并運用講述、評析等方式表達自己獨特的情感體驗與思考”8展開設計。二是梳理教材橫縱向邏輯鏈，編織語文要素內部邏輯網。語文要素是一種螺旋式編排語言文字訓練的目標序列，縱向邏輯鏈體現為同一語文要素因年級或學期不同而呈現不同學習進階點，橫向邏輯鏈體現為同一語文要素在不同單元之間有不同學習進階點。教師編織語文要素的內部邏輯網，可明晰橫縱邏輯鏈，合理設計單元教學目標。三是解讀單元內部語境，可從范文系統、實踐活動系統、知識系統、助讀系統四個方面解讀。通過解讀內部語境，明確單元教學目標落實的載體，審視單元教學內容的核心要點。四是結合認知特征、生活經驗、學習環境等因素設計學生體驗感知的知識點與能力點。質言之，課堂教學具有多變性，教學目標會因教學過程的展開而發生變化，教師進行單元教學目標設計應預設“生成式”教學目標。

3.明確語文單元課文大任務，設計“反思式”教學評價

大單元教學實施效果如何，需要運用教學評價的測評結果予以判定。這樣能清晰地明確學習結果與教學目標之間的黏合情況，根據黏合情況對教學不斷調整，從而提高教學效率。設計教學評價時，要根據教學內容明確學習進階任務要點。學習進階蘊含螺旋式進階理念，具有目標明確化、進階過程協調化及進階評估可視化等實踐內核，為問題解決能力培養打開新視野。教師可根據教學內容由淺入深的特點與學生問題解決“由簡到難”的生長原理，設置革命題材課文學習進階點，如表層知識、淺層理解、深層理解三個進階任務，其中表層知識表現為掌握單元字詞、課文主要內容及文體特點；淺層理解表現為能抓住文中關鍵詞句進行品詞析句，領悟表達技巧，感受作者所表達的思想感情；深層理解表現為能嘗試運用文中的表達技巧，與文中革命英雄的思想與精神世界產生情感共鳴，并將革命精神遷移到學習生活，培育愛國情懷。

明確單元學習任務進階要點后，借助“solo分類理論”的評價模型設計教學評價，設計出評判學生是否達到教學目標的評價標準與量規。“solo分類理論\"評價模型，關注學習結果與學習過程，是一種可觀察學習結果結構的模型，它將學生思維水平分為“前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平、抽象拓展結構水平\"[20五個層級。其中，“單點結構”與“多點結構\"構成“淺層理解”，“關聯結構\"與\"抽象拓展結構\"構成“深層理解\"2。可見，“solo分類理論\"評價模型所體現的學生思維水平與學習內容進階要點具有高度自洽性與黏合性，教學評價內容層次可設置為表層知識、淺層理解、深層理解三個層級。同時，注重教學評價內容與形式的反思引導，引導學生積極參與自我評價與同伴評價，切實體驗自我思維水平由低到高的持續變化過程。具身認知認為學生的具身學習要通過知覺感悟和切身體驗來把握事物意義，特定情境中的自身行為、感受、思想等主動反思是學習中最重要環節，有助于認知升級與高階思維培養。由此，革命題材課文“反思式”教學評價既要注意評價內容語言運用與思想引領價值、學生具身體驗革命傳統文化的體驗感及師生知識的生成性，又需遵循評價方式與評價主體多元化原則，重視增值性評價，關注個體在革命題材課文知識文本與思想價值方面的進步幅度。質言之，教學評價在于“以評促學”，抓住教學情境及相應教學時機，設置學生可觀察、可操作、可反思評估的評價，課中課后利用學習評價表引導學生反思學習情況。

4.創設語文單元課文大情境，設置“體驗式”教學活動

教學目標和教學評價確定后，教學活動提上議程。具身認知理論認為認知是在環境主導下身體主動建構的過程，教學活動需創設“大情境”，才能有效促進學生認知。創設“大情境”把握情境創設的“真實性”，這里的“真實性”有三層含義：一是學習情境具有內在邏輯，與學習內容具有自洽性；二是學習情境與生活實際相結合；三是學習情境能引導學生真實參與學習活動。實際教學中，部分教師對情境創設的“真實性”內涵理解片面，易陷入“失真”局面。基于具身認知的情境設計，緊扣身心融合理念，創設具身性學習情境，將其作為教師腳手架，強調教學情境設計符合內在邏輯，緊密與社會生活實際連接，引導學生身心參與學習活動，有效解決教師教學情境中的“失真\"問題（忽略結合生活實際或忽略學生參與），如統編版五年級下冊第四單元革命題材課文單元教學，可將單元教學情境設計為“家國情懷，尋英雄心跡”。同時，在不同教學活動中設置匹配的“小情境”，如“我是小小偵探長”“我是小小宣傳員”“我是小演員\"等。質言之，具身學習情境設計，可喚起學生學習動機，賦予語文學習真實意義，加強學生對知識的深層理解。

教學活動設計依托實質性教學內容，這些內容涉及教學活動的核心概念和關鍵技能，能引發學生思考，促進知識關聯與對話，體現教學重點，本文將其稱為“對話式\"教學內容。具體而言，對話可分為教學對話與閱讀對話兩種形態，前者指師生、生生之間的語言交流、互動、思維碰撞的過程，后者指讀者、文本、編者之間對話的過程。好的對話式教學內容具有兩個特征：一是具象化呈現單元教學重點，激發學生學習興趣；二是引發學生思考與對話，觸動學生身體在場參與體驗，激活身體對認知與世界的感受力。對話式教學內容建構，既關注身體感官、運動神經系統的參與，又關注在對話中環境、文本內容、個體經歷等不同因素的動態變化。不同環境下課堂對話的變化，將預先設定教學目標與非設定教學目標結合起來，將共性認識與個性認識結合，在不斷深化的對話中理解和把握文本，從閱讀中獲得身心體驗和感悟22。綜上，革命題材課文對話式教學內容既抓住語文要素與人文主題，又需遵循革命題材文本的敘事規律。此外，語文教學內容應緊扣現實生活，革命題材課文的教學內容可結合當地紅色文化資源設計。簡言之，梳理對話式教學內容是“體驗式\"教學活動設計的關鍵策略。

實現單元目標、呈現教學內容，需以具體教學活動為載體。具身認知認為身體體驗塑造著主體的認知方式、認知過程、認知內容及認知結果，“體驗式\"教學活動可從以下考慮：一是合理設計外在教學環境，調動觸覺、嗅覺、動覺、視覺等多種感官獲取感知覺經驗，為建構知識提供直接經驗；二是教學活動中融入聽、說、讀、寫、思、議等學習方式，獲取深度認知的間接經驗。革命題材課文體驗式教學活動要緊扣革命傳統文化的教學目標，創設能體驗革命家的無限熱忱與大無畏精神、革命英雄的人格魅力等體驗活動。根據教學活動的時間順序，將其分為課前、課中和課后。課前設置查一查、看一看、找一找等體驗活動，如找歷更背景資料，觀看革命紀錄片；課中設置畫一畫、寫一寫、演一演等體驗活動，如激情朗讀、戲劇表演、與革命先輩對話等；課后設置展一展、訪一訪等形式多樣的革命文化教育活動，明確每次革命文化教育活動任務，設計相應的收獲評價表，如抓住重大慶典與革命節日，引導學生積極參與慶典活動，組織革命文化傳承社團，開展“講紅色故事”\"影視劇配音\"\"紅色經典朗誦”等體驗活動。

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[作者：左云麗（1989-）.女.云南嵩明人.新疆師范大學教育科學學院，博士生，云南經濟管理學院教育學院，講師；焦江麗（1981-），女，新疆阿勒泰人新疆師范大學心理學院，教授，博士生導師。]