小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的研究

在21世紀(jì)，數(shù)字技術(shù)高速發(fā)展，個(gè)體思維能力與表達(dá)能力的重要性愈發(fā)凸顯。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用和思維能力的培養(yǎng)，將“思辨性閱讀與表達(dá)”確定為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。在這樣的背景下，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該看到思辨性閱讀與思辨性表達(dá)的價(jià)值，不再滿足于傳統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)和基礎(chǔ)技能教學(xué)，而是積極尋找能夠推動(dòng)學(xué)生思維能力提升的科學(xué)方法。因此，研究設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效方法，在當(dāng)前具有顯著的意義。

一、做好設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)準(zhǔn)備工作

（一）更新教育觀念

一些教師對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研讀不夠，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解較為膚淺，僅把設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群當(dāng)作自己的教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有真正落實(shí)“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”這一要求。在這樣的情況下，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群自然難有效果。而且在實(shí)施過(guò)程中，這些教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己面臨諸多挑戰(zhàn)，卻沒(méi)有頭緒去改進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)當(dāng)圍繞特定學(xué)習(xí)主題，由一系列相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性和綜合性。首先，教師需要賦予學(xué)習(xí)任務(wù)以情境，讓學(xué)生在情境中親知親歷，而不是讓學(xué)生從抽象的文字出發(fā)展開(kāi)分析，否則學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法真正幫助學(xué)生理解特定學(xué)習(xí)主題、發(fā)展核心素養(yǎng)；其次，教師需要利用學(xué)習(xí)任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中成長(zhǎng)；最后，教師需要通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合性閱讀、思考和表達(dá)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、技能的同時(shí)，養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。由此可見(jiàn)，要科學(xué)利用語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師不僅需要在教學(xué)環(huán)節(jié)上做出改變，還需要在教育理念和教學(xué)方法上進(jìn)行創(chuàng)新[1]。事實(shí)上，這也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要契機(jī)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的說(shuō)明，既包含引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的建議，又包含鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思辨性表達(dá)的目標(biāo)，不僅指向?qū)W生掌握知識(shí)與技能，還指向?qū)W生養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣、形成理性思維和理性精神。在設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群后，教師需要給學(xué)生留出足夠的自主思考空間，同時(shí)營(yíng)造積極、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、分析和論證。在這一過(guò)程中，教師并非完全退居幕后，而是需要在引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間找到平衡，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。在這樣的情況下，學(xué)生能夠進(jìn)行更深入的探究和學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)思維深度發(fā)展和認(rèn)知能力有效提升。

（二）厘清教學(xué)目標(biāo)

一方面，教師需要結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定培養(yǎng)方向。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，教師應(yīng)當(dāng)利用“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其是培養(yǎng)思維能力這一核心素養(yǎng)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確闡述了教師在設(shè)計(jì)小學(xué)三個(gè)學(xué)段的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，應(yīng)該選取哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給出了一些教學(xué)提示。結(jié)合這些內(nèi)容進(jìn)行分析后，筆者認(rèn)為教師可以確定小學(xué)三個(gè)學(xué)段“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)如下：第一學(xué)段的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)致力于引發(fā)學(xué)生對(duì)日常生活現(xiàn)象的探索與深思，鼓勵(lì)他們以言語(yǔ)闡述觀察所得與見(jiàn)解；第二學(xué)段的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)致力于引導(dǎo)學(xué)生完成問(wèn)題的記錄、整理及分析工作，依據(jù)事實(shí)和具體細(xì)節(jié)闡述個(gè)人見(jiàn)解；第三學(xué)段的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)致力于提高學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，讓學(xué)生不僅能通過(guò)口語(yǔ)交流表達(dá)觀點(diǎn)，還能通過(guò)書面語(yǔ)言有理有據(jù)地陳述自己的觀點(diǎn)。

另一方面，教師需要根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)活動(dòng)的形式與內(nèi)容。閱讀文本是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要載體，不同閱讀文本可能有著截然不同的人文主題和語(yǔ)文要素。教師應(yīng)當(dāng)在確定針對(duì)單篇閱讀文本的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，結(jié)合該文本所在單元的人文主題、語(yǔ)文要素進(jìn)行思考，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)閱讀文本本身的突出特點(diǎn)細(xì)化教學(xué)目標(biāo)[2]。比如針對(duì)陳述觀點(diǎn)的閱讀文本，教師可以確定“學(xué)會(huì)通過(guò)比較、推斷、討論等方式從多個(gè)角度分析閱讀文本中的觀點(diǎn)，思考閱讀文本闡述觀點(diǎn)的視角”的教學(xué)目標(biāo)。又如針對(duì)論證觀點(diǎn)的閱讀文本，教師可以確定“正確認(rèn)識(shí)閱讀文本論述的觀點(diǎn)及其論述觀點(diǎn)的方式，由此學(xué)習(xí)進(jìn)行邏輯推理和論證的方法，發(fā)展邏輯思維和推理判斷能力”的教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、深入探究，指導(dǎo)他們識(shí)別和使用各種思辨工具（如論證框架、邏輯推理模式等）。

二、實(shí)際設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的技巧分析

在設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，如果教師仍使用舊有的機(jī)械化教學(xué)框架，可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)脫節(jié)，教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏連貫性。因此，為保障“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群發(fā)揮作用，教師有必要采取科學(xué)的技巧設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)以及相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，將教學(xué)內(nèi)容融入具有高關(guān)聯(lián)性和開(kāi)放性的批判性學(xué)習(xí)任務(wù)[3]。

（一）圍繞單元主題設(shè)計(jì)思辨任務(wù)

例如，在教授三年級(jí)下冊(cè)第二單元時(shí)，考慮到這一單元有四篇寓言故事，為學(xué)生提供了探究學(xué)習(xí)的平臺(tái)，教師可以確定單元主題為“品味經(jīng)典寓言，探究生活智慧”，并以寓言這一文體的特點(diǎn)為教學(xué)重點(diǎn)，注重讓學(xué)生通過(guò)思辨性閱讀體會(huì)寓言中的道理。教師可以圍繞單元主題設(shè)計(jì)三項(xiàng)思辨任務(wù)：“智慧我來(lái)見(jiàn)”“智慧我來(lái)評(píng)”“智慧我來(lái)創(chuàng)”。在完成“智慧我來(lái)見(jiàn)”任務(wù)時(shí)，學(xué)生要認(rèn)真閱讀四則寓言故事，初步建立對(duì)人物和事件的整體印象；在完成“智慧我來(lái)評(píng)”任務(wù)時(shí)，學(xué)生要評(píng)價(jià)寓言中人物的性格特點(diǎn)和行為，分享自己的見(jiàn)解；在完成“智慧我來(lái)創(chuàng)”任務(wù)時(shí)，學(xué)生需要將從寓言故事學(xué)到的道理融入自己的思考，并創(chuàng)作新的寓言故事，以展現(xiàn)自己對(duì)生活智慧的獨(dú)特理解。

（二）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)具有情境性和實(shí)踐性。在實(shí)際設(shè)計(jì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，教師可以圍繞學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，鼓勵(lì)他們進(jìn)行思辨性閱讀和表達(dá)。為此，教師可以利用生活現(xiàn)象或者與學(xué)生生活有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)的社會(huì)事件導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，讓生活現(xiàn)象和社會(huì)事件成為思辨課堂的起始點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生展開(kāi)分析和討論[4]。

（三）借助豐富活動(dòng)強(qiáng)化思辨表達(dá)

教師可以組織辯論賽，給學(xué)生充足的機(jī)會(huì)進(jìn)行思辨性表達(dá)。

例如，在教授三年級(jí)下冊(cè)第二單元課文《池子與河流》時(shí)，教師可以組織一場(chǎng)辯論賽，讓學(xué)生根據(jù)文本中的觀點(diǎn)展開(kāi)辯論。在完成這一任務(wù)時(shí)，學(xué)生需要回到文本，深入分析文本并區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)，尋找支持論點(diǎn)的論據(jù)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生明確自己的辯論角度，即贊同池子的觀點(diǎn)還是贊同河流的觀點(diǎn)，然后學(xué)習(xí)一定的論證技巧，并嘗試使用這些技巧圍繞自己的核心論點(diǎn)展開(kāi)論證。贊同池子觀點(diǎn)的學(xué)生可以強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、積累以及成長(zhǎng)過(guò)程中的寧?kù)o與保護(hù)的重要性；贊同河流觀點(diǎn)的學(xué)生則可以圍繞河流不斷前進(jìn)、挑戰(zhàn)自我、歷經(jīng)波折仍?shī)^力前行的價(jià)值觀展開(kāi)論證。在學(xué)生辯論的過(guò)程中，教師需要營(yíng)造活躍的氣氛，并提醒學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)同學(xué)的觀點(diǎn)，在找到對(duì)方論述中的漏洞后，不能搶著發(fā)言，而是在合適的時(shí)間有理有據(jù)地質(zhì)疑和反駁。

教師也可以組織演講活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)主題進(jìn)行更加深入的思辨性表達(dá)。

例如，在教授五年級(jí)下冊(cè)第七單元時(shí)，教師可以組織一場(chǎng)以“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”為主題的演講活動(dòng)。在學(xué)習(xí)這一單元的三篇課文后，學(xué)生普遍會(huì)對(duì)世界文化遺產(chǎn)產(chǎn)生濃厚的興趣，教師可以趁此時(shí)機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生去了解一項(xiàng)自己感興趣的中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)，并模仿這幾篇課文的寫作手法寫一篇演講稿，分享自己收集到的信息，向其他人介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)。教師可以建議學(xué)生在正式演講之前，先在小組內(nèi)分享自己的創(chuàng)作大綱或者創(chuàng)作細(xì)節(jié)，通過(guò)與小組同伴討論完善演講稿。這樣的活動(dòng)能夠拓寬學(xué)生的視野，增強(qiáng)他們收集信息的能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。

（四）提供思維支架輔助清晰表達(dá)

不同學(xué)生可能在進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)時(shí)，提出不同的觀點(diǎn)，得到不同的結(jié)論。要幫助學(xué)生更有條理地說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)給學(xué)生提供思維支架，助力學(xué)生深入分析文本，同時(shí)整理自己的觀點(diǎn)。

一方面，教師可以利用問(wèn)題支架引導(dǎo)學(xué)生深入思考。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)專注于關(guān)鍵知識(shí)，激勵(lì)學(xué)生思考和辨析知識(shí)，由此提高思維品質(zhì)。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題支架應(yīng)具有一定的層次性，即教師需要先提出基礎(chǔ)問(wèn)題再提出有深度的問(wèn)題，以滿足不同認(rèn)知水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，推動(dòng)學(xué)生在質(zhì)疑和解答問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維能力[5]。

例如，在教授五年級(jí)下冊(cè)第六單元課文《自相矛盾》時(shí)，教師可以利用具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問(wèn)題，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)探索、深入思考。教師可以在學(xué)生閱讀課文、解決基礎(chǔ)問(wèn)題后，引導(dǎo)學(xué)生思考核心問(wèn)題：“以子之矛攻子之盾，何如？”接下來(lái)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)結(jié)果，分析不同猜想的可能性。

另一方面，教師可以利用技巧支架鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題。技巧支架在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面起著關(guān)鍵作用，有助于學(xué)生形成理性思維和理性精神。

例如，在教授六年級(jí)上冊(cè)第五單元課文《夏天里的成長(zhǎng)》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文主要內(nèi)容、作者創(chuàng)作意圖和作者寫作技巧三個(gè)方面提出問(wèn)題。這樣做能促使學(xué)生從不同角度分析文本，從而更深入地理解文本。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，教師需要利用“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中閱讀、比較、質(zhì)疑、討論，由此逐步掌握語(yǔ)文知識(shí)和思辨技巧，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣，形成理性思維和理性精神。在教學(xué)實(shí)踐中，教師也需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反饋不斷優(yōu)化教學(xué)方法，推動(dòng)核心素養(yǎng)培育在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中落地生根。

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