支架式教學理論下“篇本聯讀”的實施路徑

支架式教學理論由美國教育心理學家布魯納基于維果茨基的“最近發展區\"理論提出，該理論認為，學生的學習是在教師引導下逐步提升的過程，教師應像搭建腳手架一樣，為學生提供適當的支持，幫助他們跨越現有水平與潛在發展水平之間的差距。在語文教學中，整本書閱讀對于學生語文素養的提升具有重要意義。然而，整本書閱讀耗時長，在閱讀過程中學生容易出現思維惰性，難以持續深入閱讀。教材中節選的童話、名著等內容為引導學生的整本書閱讀提供了契機。如何借助這些節選文本開展有效的“篇本聯讀”教學呢？下面以《寶葫蘆的秘密》（節選）為例，基于支架式教學理論，探尋“篇本聯讀\"教學的實踐路徑。

一、聯讀封面目錄，以導讀單為支架制定閱讀計劃

在整本書閱讀教學中，聯讀封面目錄是引導學生開啟閱讀之旅的重要環節。《如何閱讀一本書》中明確指出，檢視閱讀的起始階段應先看書名頁、序言和目錄頁，這有助于構建對書籍整體架構的概括性認知。以《寶葫蘆的秘密》節選）為例，課文結尾處“要是我有那么一個葫蘆，那”的表述，巧妙地設置了懸念，喚起了學生強烈的好奇心。教學時，教師可以充分利用這一懸念，拋出如“王葆能否得到神奇的寶葫蘆？\"“他會在何處獲得寶葫蘆？\"等問題，驅動學生的思維，使其產生濃厚的閱讀興趣。

隨后，教師展示書籍封面，引導學生仔細觀察封面插圖中王葆的穿著、神情等細節，并鼓勵學生猜測他手中釣魚竿釣到的寶葫蘆可能具有的作用。在交流討論過程中，學生的思維相互碰撞，閱讀期待愈發強烈。在此基礎上，教師進一步引導學生閱讀整本書的自錄，幫助學生快速了解書籍的大致內容。從閱讀心理學角度來看，閱讀期待能夠顯著提升閱讀效果，這種聯讀封面目錄的方式，為學生順利開啟整本書閱讀奠定了堅實的基礎。

僅靠一時的閱讀熱情，難以支撐學生完成整本書的閱讀。教師應依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對第二學段學生閱讀速度每分鐘250字的要求，對《寶葫蘆的秘密》整本書進行任務拆解，制定科學合理的導讀計劃（見表1）。以導讀單作為任務驅動，明確每次閱讀的具體內容和任務，如第一次閱讀安排觀看導讀視頻，對整本書形成初步印象；后續每次閱讀對應不同章節，并要求學生完成導讀單。這不僅幫助學生將整本書閱讀細化為階段性小目標，降低了閱讀難度，還能讓學生在完成任務的過程中獲得成就感，有力地推動學生按照計劃完成整本書閱讀。

二、聯讀“奇妙”情節，以思維導圖為支架助推整本書閱讀

教材節選部分講述王葆聽奶奶講寶葫蘆的故事，張三撞見神仙、李四游龍宮、王五聽奶奶話、趙六掘地得寶葫蘆，分別獲水蜜桃、大花狗等，這些充滿奇幻色彩的情節，極大地激發了學生的好奇心，讓他們對寶葫蘆的神奇力量充滿向往。教師可借此開展“篇本聯讀”，引導學生從節選延伸至整本書，探尋更多奇妙情節。利用流程圖（見圖1）作為教學輔助工具，讓學生在閱讀過程中梳理寶葫蘆給王葆帶來的一系列東西，以此激發學生對寶葫蘆神奇之處的探究，驅動他們深入閱讀，更好地理解全書內容，把握故事脈絡。

此外，通過引導學生思考課后練習題：“當王葆真的得到了一個寶葫蘆時，他逐漸認識到靠寶葫蘆不旁而獲，帶給他的不是幸福，而是煩惱。這是怎么回事呢？”這一問題極易激發學生的好奇心與探索欲：從最初對寶葫蘆“要什么有什么\"的美好幻想過渡到深入思考“有什么煩什么”的現實矛盾。通過設計對比型思維導圖（見圖2），將課文節選部分與整本書相對照，發現節選部分更多展現的是寶葫蘆神奇的一面，容易讓人產生美好的遐想，而整本書的結局則揭示了不勞而獲背后的代價。

對比型思維導圖引導學生從“要什么有什么”的淺層認知轉變為“有什么煩什么”的深度思考，鼓勵學生發散思維，思考寶葫蘆對王葆產生了怎樣的影響，分析王葆對寶葫蘆從依賴到厭惡的心理轉變過程。通過這樣的方式，讓學生在完成課后練習題的驅動下，主動走進整本書，挖掘寶葫蘆的秘密，理解“不勞而獲\"的代價，領會作品主題，實現從對單篇課文的理解拓展到對整本書的深度閱讀。

三、聯讀精彩片段，以閱讀策略為支架促進深度閱讀

在《寶葫蘆的秘密》（節選）閱讀教學中，聯讀精彩片段能引導學生深人理解文本，提升閱讀思維和品質。圖式驅動理論認為，閱讀是一個猜測的過程，《學與教的心理學》也指出利用篇章結構圖式預測文本內容有助于理解文本。基于此，教師可以將預測策略引入教學。

教師可以借助插圖和故事情節引導學生預測。比如在“《科學畫報》事件\"中，教師引入相關插圖（見圖3）和片段內容，王葆想把捐給班級的《科學畫報》借給老大姐，卻發現已被多人預約，寶葫蘆知曉他的心思后將書變到他書包里。此時，教師引導學生邊讀邊思考：王葆為什么要求寶葫蘆把書“放回去\"？寶葫蘆能否滿足他的要求？后續還會發生什么事情？學生依據故事情節進行大膽預測，在交流過程中，他們的思維被充分激活，閱讀欲望愈發強烈，促使其深人探究整本書內容。

兩種策略的交替使用既能保持學生的閱讀興趣，又能促進他們對文本的深度理解。從單篇到整本書，學生在閱讀策略的引導下逐步建立起完整的認知框架。

四、聯讀“留白”之處，以閱讀評價為支架實現讀寫結合

在單篇教學中，關注文中的“留白\"之處能有效啟發學生的閱讀思考，提升其閱讀理解、感受和評價能力。在《寶葫蘆的秘密》（節選）中，奶奶講述的寶葫蘆故事存在許多“留白”，如對張三、李四等人的故事只是簡單提及，并未詳細敘述。教學時，教師可以張三的故事為例，引導學生通過步步追問來補充故事情節。例如，張三是在何處碰到神仙的？神仙為什么會把寶葫蘆給他？寶葫蘆是怎樣實現張三的愿望的？愿望實現后給張三帶來了哪些好處？通過這樣的方式引導學生進行故事創編，感受童話故事的神奇魅力。

此外，教師還可以引導學生借助聯結策略，幫助學生深入理解人物內心，實現浸潤式閱讀。阿德麗安·吉爾在《閱讀力：文學作品的閱讀策略》中認為，聯結就是在閱讀的過程中，有意識地聯想到與之相關的信息，這種能力就是聯結力。聯結策略就是在閱讀過程中把我們閱讀的文本與其他文本資料，以及我們的生活經驗等發生聯結的一種閱讀策略。在教學“象棋事件\"時，教師提煉相關片段內容，通過“心理聽診器”（見圖4）引導學生思考：在象棋比賽中，王葆想吃掉對方的“馬”，寶葫蘆卻把“馬\"變進他嘴里，此時王葆心里在想什么？他的心情如何？通過這樣的引導，學生將自己的情感與王葆的情感相聯結，通過移情體驗走進王葆的內心世界，不僅豐富了自身的情感體驗，還習得了閱讀方法，為深入閱讀整本書提供了有力支撐。

為了進一步引導學生創編“王葆與寶葫蘆的故事”，教師可以聚焦王葆想起寶葫蘆的情境，梳理課文中王葆遇到的困難，如對著算術題發愣、種的向日葵生長不佳、與科學小組同學鬧矛盾等，然后思考：面對這些困難，寶葫蘆是否會幫忙？它會通過什么方式幫忙？幫忙的結果如何？寶葫蘆是否會給王葆帶來煩惱？這些課文中未提及的內容為學生的故事創編提供了豐富的素材。

教師可以設計科學合理的評價量表（見表2），將創編故事的要求作為評價要點，為學生創編故事提供思維支架。評價量表包含故事人物、地點、遇到的困難、愿望實現方式、是否帶來煩惱以及人物心情變化等多個方面，幫助學生明確創編方向，助力學生構思出精彩的故事情節，促進學生語言表達與思維能力的協同發展。創編故事后，依據評價量表開展自評、互評和師評，評價過程中，學生不斷完善自己的故事，不僅激發起閱讀整本書的欲望，還讓整本書閱讀充滿樂趣。

這樣的讀寫結合活動，既能檢驗學生對文本的理解程度，又能促進其創造性思維和表達能力的發展。在充滿趣味性的創作過程中，學生對整本書的閱讀興趣也會得到進一步提升。

支架式教學理論下的“篇本聯讀”，導讀單幫助學生規劃閱讀進程，思維導圖助力理解敘事邏輯，閱讀策略促進深度理解，評價量表實現讀寫遷移，這些支架的有機組合為學生搭建起從單篇到整本書的閱讀橋梁。

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[5]阿德麗安·吉爾.閱讀力：文學作品的閱讀策略[M].劉鳳芯，譯.北京：中國青年出版社，2018.

教師專業成長，從寫教學反思開始

楊文華

堅持寫教學反思，能讓教師養成記錄精彩瞬間的習慣。日常教學工作中經常會發生讓人心動的教育事件，對這些教育事件的直觀感受和理性思考，會激發出教師的靈感智慧。但靈感轉瞬即逝，如果不及時記錄下來，很容易湮滅在日常忙碌之中，有心追尋時往往已難覓蹤跡。堅持寫教學反思，就能把這些感受思考以文字的形式保存下來。這些文字記錄不僅能見證教師的成長，也能為他們的后續研究積累下寶貴的資源。

堅持寫教學反思，能讓教師始終保持追問思考的習慣。追問，能讓教師對自己的教育生活保持特有的職業敏感。如果一位教師沒養成自我追問的習慣，教育教學就會停留在經驗層面，很難有所突破。每天堅持寫教學反思，能讓教師不斷追問自己的教育行為是否合理、是否正確、是否有效，從而不斷改進提升。

堅持寫教學反思，還可以不斷提升教師的課程研究水平。教師持續地關注某個有意義的教育教學問題，并在實踐中不斷尋求問題解決的方案，日常教學問題就會轉化為研究課題，由此創生出自己的特色課程。在這個“實踐探索一敘事記錄一反思改進—總結提升”的過程中，教師不斷積累、豐富自己的教育教學經驗，理性思考和研究水平也會逐步提升。

摘自《小學語文教師》2024.9