加速時(shí)代下教師職業(yè)焦慮的來源及其破解

中圖分類號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）07-0056-05

談及教師職業(yè)，人們往往過度強(qiáng)調(diào)其神圣性和奉獻(xiàn)精神，忽視了教師也是具有情感需求和現(xiàn)實(shí)訴求的社會(huì)個(gè)體，其作為普通勞動(dòng)者的權(quán)益同樣需要得到重視和保障。在科技進(jìn)步、社會(huì)變遷與生活步調(diào)等各方面陷入加速且循環(huán)往復(fù)的加速時(shí)代下[]，教師面臨情緒投入和薪資待遇不成正比、個(gè)人晉升與社會(huì)期望矛盾、生活與工作界限模糊等挑戰(zhàn)，由此引發(fā)其在教學(xué)、發(fā)展與情感等方面前所未有的職業(yè)焦慮。一項(xiàng)針對(duì)全國2萬多名教師的調(diào)研結(jié)果顯示，教師每周的平均工作時(shí)長為52.36小時(shí)，超出法定工作時(shí)間12.36小時(shí)[2]。雖然學(xué)界對(duì)于教師負(fù)擔(dān)的研究頗多，但從加速時(shí)代背景出發(fā)全面探討教師職業(yè)焦慮的研究仍較為缺乏，教師的職業(yè)焦慮紓解迫在眉睫。因此，本研究嘗試從教師職業(yè)本能的教學(xué)需求到職業(yè)發(fā)展與高階情感需求，逐步審視中小學(xué)教師職業(yè)焦慮的生成邏輯，探索破解路徑，為基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供理論與實(shí)踐支持（如圖1）。

一、加速時(shí)代下教師職業(yè)焦慮的現(xiàn)實(shí)審視

教師職業(yè)焦慮既非個(gè)體心理的偶然失調(diào)，亦非單純工作強(qiáng)度的直觀映射，而是教育系統(tǒng)內(nèi)外多重矛盾交織的產(chǎn)物。具體來看，教師職業(yè)焦慮由基礎(chǔ)層面的教學(xué)焦慮、中觀層面的發(fā)展焦慮與深層的情感焦慮構(gòu)成，三個(gè)層面由表及里地構(gòu)筑起教師職業(yè)焦慮的立體圖景。

（一）教學(xué)焦慮：時(shí)間制度嚴(yán)密，行政與效率的挑戰(zhàn)

教學(xué)焦慮是教師在準(zhǔn)備與執(zhí)行課堂活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的焦慮[3]。教育教學(xué)是教師的首要職責(zé)，也是教育的核心功能[4。然而，教師與學(xué)生一樣，都被置于學(xué)年計(jì)劃、課程表和作息時(shí)間表等構(gòu)成的無形框架中，并將學(xué)校時(shí)間通過時(shí)鐘和鈴聲劃分為以40或45分鐘為單元的標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)間。在這一單元內(nèi)，即使教師作為課堂的主導(dǎo)者[5，也難以擁有時(shí)間的自主安排權(quán)，高度壓縮的時(shí)間安排促使教師不斷調(diào)整教學(xué)策略，努力在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到更高的教學(xué)目標(biāo)。

與此同時(shí)，教師處于教育體系的末梢，需要面對(duì)“上面千條線，下面一根針”的局面，行政事務(wù)的“同步性”要求教師在教學(xué)活動(dòng)之外，還需投人大量時(shí)間和精力去處理各類非教學(xué)工作，如績效考核、報(bào)告提交、資料整理等。這些非教學(xué)事務(wù)與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)較少，卻在教師工作中占主體地位。研究表明，非教學(xué)事務(wù)已占據(jù)教師工作時(shí)間的三分之二甚至更多，打亂了教師的正常教學(xué)節(jié)奏[

（二）發(fā)展焦慮：考核體系固化，晉升與期望的矛盾

發(fā)展焦慮對(duì)應(yīng)教師學(xué)習(xí)發(fā)展、個(gè)人認(rèn)知并受到組織培訓(xùn)的影響[8。加速時(shí)代下的現(xiàn)有考核機(jī)制注重可視、高效的量化指標(biāo)，往往忽視教師長期、個(gè)性化發(fā)展。有調(diào)查表明， 68.4% 的教師希望健全考核評(píng)價(jià)制度，其中九成的教師更關(guān)注師德素養(yǎng)與教育教學(xué)能力[。雖然教師榮譽(yù)制度已初步建立，但在“論資排輩”的默認(rèn)規(guī)則和“延遲退休”背景下，年輕教師即使在教學(xué)競賽、教育科研等方面表現(xiàn)出色，晉升機(jī)會(huì)也極為有限。特別是農(nóng)村教師和低職稱教師，高級(jí)別榮譽(yù)的獲取機(jī)會(huì)更顯不足[10]

加之，古往今來，教師職業(yè)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的道德義務(wù)取向備受推崇，社會(huì)要求教師既精于教學(xué)，又能承擔(dān)“第二監(jiān)護(hù)人”的角色，甚至將學(xué)生成敗完全歸因于教師的個(gè)人能力。在此背景下，教師難以顧及自身的發(fā)展，逐漸喪失自我認(rèn)同感，發(fā)展焦慮加劇。W市調(diào)查顯示， 40.89% 的教師認(rèn)為自己未來不太可能成為特級(jí)教師或者教育名師[]

（三）情感焦慮：信任危機(jī)加重，孤獨(dú)感與倦怠交織

教師情感焦慮是教師在職業(yè)發(fā)展過程中，因多種因素導(dǎo)致情感層面出現(xiàn)的緊張、焦慮、疲憊等負(fù)面情緒狀態(tài)[12]。在“加速邏輯”的裹挾下，教育行業(yè)的高度“內(nèi)卷”讓教師苦不堪言。技術(shù)的高速發(fā)展加速了多渠道、大容量信息在教育領(lǐng)域的流通，“與時(shí)間賽跑”的時(shí)間焦慮感深扎在教師和家長心中。由此催生的高要求使家長對(duì)教師教學(xué)方法提出各種質(zhì)疑，導(dǎo)致其在溝通時(shí)如履薄冰，每句話都需在“教育效果”與“家長情緒'的天平上反復(fù)稱量。

而且，競爭壓力下，同事之間的交流更多圍繞教學(xué)成績和職稱評(píng)定，缺乏真誠的情感溝通，日益加深的互動(dòng)隔閡導(dǎo)致教師在工作中難以獲得人際支持，群體孤獨(dú)感加劇。長期處于這種狀態(tài)下，教師的職業(yè)幸福感大大降低，對(duì)教育事業(yè)的熱情也逐漸消退。研究表明，有一半教師被焦慮情緒困擾， 20.70% 的教師存在工作倦怠[2。情感焦慮不僅影響教師的身心健康，還間接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教育質(zhì)量，形成一種惡性循環(huán)[13]

二、加速時(shí)代下教師職業(yè)焦慮的生成邏輯

外部制度環(huán)境壓力和教師個(gè)體在多重角色期待下的心理狀態(tài)是構(gòu)成教師職業(yè)焦慮的主要因素。制度約束與績效考核迫使教師陷入機(jī)械化的工作狀態(tài)，偏離育人本質(zhì)；角色沖突與認(rèn)同危機(jī)使其掙扎在理想化期待與有限能力之間，難以達(dá)到平衡；情緒勞動(dòng)的隱形消耗則加重了情感負(fù)擔(dān)，最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠。制度、角色沖突和心理三重壓力相互交織，使教師產(chǎn)生職業(yè)焦慮。

（一）制度束縛與績效考核：職業(yè)發(fā)展的雙重矛盾

現(xiàn)代教育體系中的制度性束縛與績效考核是教師職業(yè)焦慮的主要外部來源。在制度性束縛方面，學(xué)校任務(wù)過度強(qiáng)調(diào)可量化性和可監(jiān)督性，忽視了教師的主體性和創(chuàng)造力，從而導(dǎo)致教師陷入機(jī)械化的工作流程。且過度量化的考核指標(biāo)和煩瑣的行政程序讓教師的工作重心轉(zhuǎn)移到耗費(fèi)大量精力的非教學(xué)事務(wù)上，而核心教學(xué)職能卻被邊緣化。

在績效考核方面，當(dāng)前教育系統(tǒng)普遍采用的績效評(píng)價(jià)體系以學(xué)生成績、升學(xué)率等量化指標(biāo)為主，忽視了教育過程的復(fù)雜性和教師工作的多維性，存在較為明顯的工具理性傾向。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)追求的短期成效，忽視了教師個(gè)性化發(fā)展、長期性發(fā)展的需求，一定程度上加劇了教師間的非良性競爭。這一背景下，青年教師往往因經(jīng)驗(yàn)不足和資源匱乏而處于競爭劣勢，在追求“達(dá)標(biāo)”過程中逐漸偏離教書育人的核心要義，職業(yè)成就感持續(xù)下降。

（二）角色沖突與認(rèn)同危機(jī)：職業(yè)身份的多重困境

教師職業(yè)焦慮的另一個(gè)重要來源是日益復(fù)雜的角色期待與有限的職業(yè)能力之間的張力。一方面，教師角色定位長期存在理想化傾向。承載著“道德楷?！薄叭松鷮?dǎo)師”等高要求的教師，在教育教學(xué)實(shí)踐中需要不斷拔高個(gè)人教育理想。但他們的薪酬待遇和社會(huì)地位往往難以與之匹配，資源匱乏與制度限制也使理想的實(shí)現(xiàn)舉步維艱，教師在自我認(rèn)同過程中產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)，陷入發(fā)展焦慮。

另一方面，教師角色邊界的模糊化也加重了發(fā)展焦慮。在社會(huì)的加速發(fā)展中，大眾對(duì)教師的角色期待從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”延伸到道德教育、心理輔導(dǎo)、家校溝通等多個(gè)維度[14]。教師在倫理角色、專業(yè)角色與社會(huì)角色的多重約束與有限的個(gè)人時(shí)間沖突下，面臨著角色超載、難以平衡的困境[15]。在這樣的情形下，職業(yè)勝任力的焦慮使教師工作效能感降低，陷入應(yīng)付外界需求的被動(dòng)處境。

（三）情緒勞動(dòng)與心理耗竭：職業(yè)倦怠的深層誘因

教師這一職業(yè)的特殊性決定了情緒勞動(dòng)的必然滲透。情緒勞動(dòng)與體力、腦力勞動(dòng)的具體或單一消耗不同，要求教師在教育過程中持續(xù)進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)和情感投入。這種常常被外界忽視的無形勞動(dòng)消耗，卻是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因。研究表明，在付出情緒勞動(dòng)的過程中，如果接收到學(xué)生的負(fù)面反饋，教師的職業(yè)效能感會(huì)被直接削弱，形成情感耗竭的惡性循環(huán)[16]。

另外，家校關(guān)系的復(fù)雜化也進(jìn)一步加重了教師的情感負(fù)擔(dān)。角色延伸往往超出教師的專業(yè)范疇，從教學(xué)工作者到心理輔導(dǎo)員甚至家庭問題調(diào)解者，教師的心理資源被持續(xù)消耗。此外，信息技術(shù)的發(fā)展模糊了工作與生活的界限，教師的休息時(shí)間被各種“義務(wù)加班”和“動(dòng)態(tài)下班”侵占。長期處于這種高負(fù)荷的情緒勞動(dòng)狀態(tài)，教師陷入情感耗竭、去個(gè)性化等職業(yè)倦怠綜合征，最終加劇焦慮。

三、加速時(shí)代下教師職業(yè)焦慮的破解路徑

中小學(xué)教師群體深陷職業(yè)焦慮的泥沼，制約了教師的教育教學(xué)、發(fā)展規(guī)劃與情感活動(dòng)。破解教師職業(yè)焦慮的現(xiàn)實(shí)困境，需要通過重塑制度彈性機(jī)制、構(gòu)建多元共融生態(tài)、厘定良性互動(dòng)關(guān)系等舉措，為教師營造一個(gè)寬松、和諧、充滿支持的職業(yè)環(huán)境，提升教師的幸福感。

（一）重塑制度彈性，走出“優(yōu)績漩渦

優(yōu)績社會(huì)強(qiáng)調(diào)個(gè)人通過“努力 + 能力”取得優(yōu)異成績與成就的底層邏輯，并將其作為衡量一切的核心標(biāo)準(zhǔn)。在高度結(jié)構(gòu)化、功利化的評(píng)價(jià)體系之中，教師陷人深深的教學(xué)、發(fā)展、情感焦慮，個(gè)性與創(chuàng)新能力被束縛。為走出這一困境，應(yīng)從制度層面重塑教育的彈性，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的全方位提升。其一，構(gòu)建非教學(xué)事務(wù)準(zhǔn)入的剛性約束機(jī)制。地方政府應(yīng)制定明確的非教學(xué)事務(wù)準(zhǔn)入的約束機(jī)制和有效的監(jiān)督與反饋機(jī)制，將時(shí)間的掌控權(quán)真正地還給教師。只有將教師從無盡的行政事務(wù)中釋放出來，他們才能以更加飽滿的熱情和專注的精神投身于教學(xué)工作。其二，建立發(fā)展性教育評(píng)價(jià)與晉升體系。不再將“優(yōu)績”作為衡量教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)向更加靈活且具有包容性的制度設(shè)計(jì)。教育行政部門應(yīng)設(shè)立更加多樣化的晉升通道和榮譽(yù)體系，引導(dǎo)教育政策向教師個(gè)人發(fā)展支持傾斜，賦予教師更大的話語權(quán)，讓他們成為自己職業(yè)發(fā)展的主人。其三，創(chuàng)設(shè)允許教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)。同質(zhì)化、剛性化的制度時(shí)間框定了教師個(gè)人的最大化發(fā)展。學(xué)?？赏黄苿傂缘臅r(shí)間要求，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為彈性的、目標(biāo)導(dǎo)向的工作安排，在設(shè)置階段性目標(biāo)時(shí)，只需關(guān)注關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不必監(jiān)控各階段實(shí)施，賦予教師規(guī)劃時(shí)間的權(quán)限。

（二）構(gòu)建共融體系，強(qiáng)化教師主體

在當(dāng)前學(xué)?？茖又平M織系統(tǒng)下，教師職業(yè)焦慮的產(chǎn)生，很大程度上源于其專業(yè)自主權(quán)與決策權(quán)的缺失。因此，對(duì)學(xué)校而言，嘗試構(gòu)建多元共融的支持型教育生態(tài)，強(qiáng)化教師主體性，重建其職業(yè)價(jià)值感，增強(qiáng)教師職業(yè)發(fā)展獲得感迫在眉睫。具體來說，在行政管理共融方面，學(xué)?？稍O(shè)立專職輔導(dǎo)員與行政助理崗位，專門負(fù)責(zé)分擔(dān)教師的非教學(xué)事務(wù)，減少形式主義的評(píng)估與檢查，簡化行政管理流程。以此推動(dòng)教師管理模式從傳統(tǒng)的控制型向現(xiàn)代化的服務(wù)型轉(zhuǎn)變，注重為教師提供資源、支持與制度保障，增強(qiáng)教師的獲得感與公平感。在職責(zé)認(rèn)知共融方面，可以通過媒體與政策宣傳立體呈現(xiàn)教師課堂教學(xué)、育人關(guān)懷、專業(yè)成長等真實(shí)工作圖景，并引導(dǎo)公眾關(guān)注教師核心職責(zé)，在營造尊師重教的社會(huì)氛圍的同時(shí)避免將教師職業(yè)泛化。在教育資源共融方面，應(yīng)堅(jiān)持以教師專業(yè)知識(shí)為引領(lǐng)，整合學(xué)校、家庭、社會(huì)等多方面的教育資源，實(shí)現(xiàn)資源共享與優(yōu)勢互補(bǔ)。學(xué)校可以通過邀請(qǐng)專家、家長“走進(jìn)來”的形式，在豐富教育的內(nèi)容和形式的同時(shí)，緩解教師因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容單一、備課困難而產(chǎn)生的焦慮。學(xué)校也可以帶領(lǐng)學(xué)生“走出去”，前往社區(qū)、企業(yè)開展“第二課堂”實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供更廣闊的學(xué)習(xí)空間。

（三）優(yōu)化互動(dòng)圈層，修復(fù)情感生態(tài)

在費(fèi)孝通“差序格局”理論框架下，社會(huì)關(guān)系以個(gè)人為中心像水波般向外延展。教師與不同圈層的良性互動(dòng)及其形成的健康和諧的情感生態(tài)是緩解中小學(xué)教師職業(yè)焦慮的題中之義。首先，師生互動(dòng)處于核心圈層。教師需牢固樹立以生為本的教育理念，充分尊重學(xué)生的主體地位，正視學(xué)生的個(gè)體差異，認(rèn)可學(xué)生的多元價(jià)值。學(xué)生秉持尊師重道的傳統(tǒng)，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)意識(shí)，積極參與互動(dòng)。其次，同伴互動(dòng)屬于次核心圈層。教師群體在日常交流與合作中，應(yīng)努力減少單純基于功利目的“工具性”互動(dòng)，轉(zhuǎn)而增加富有溫度與深度的情感互動(dòng)。主動(dòng)創(chuàng)建多種教師共同體交流平臺(tái)。以合作共享為理念核心，減少因競爭導(dǎo)致的人際疏離。再次，家?；?dòng)處于外層圈層。教師可以在互動(dòng)前理性分析交流內(nèi)容來提高互動(dòng)的有效性。家長則可主動(dòng)與教師提前規(guī)劃溝通時(shí)段，秉持信任與尊重的態(tài)度，以理性對(duì)話替代無端質(zhì)疑，減少碎片化互動(dòng)對(duì)教師休息時(shí)間的侵占。最后，教師自我調(diào)節(jié)機(jī)制的建立對(duì)緩解職業(yè)焦慮同樣重要。教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)步，加深對(duì)社會(huì)變遷和教育變革規(guī)律的認(rèn)知。在與社會(huì)和自我的認(rèn)知互動(dòng)中，教師要調(diào)整角色定位，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展，摒棄內(nèi)耗低質(zhì)的互動(dòng)關(guān)系，避免時(shí)間“過度道德化”的陷阱。

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責(zé)任編輯：賈凌燕