核心素養視域下高中語文大單元教學的現實困境與實踐路徑

中圖分類號：G633 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0101-03

核心素養導向的教學改革對語文教學提出了范式轉型要求，教師要從知識傳授轉向素養培育，努力促進學生的全面發展。然而，當前高中語文教學中仍然普遍存在著單元內容割裂、缺乏語文實踐活動、學科核心素養培育不足等問題。大單元教學為破解上述難題提供了切實可行的路徑。大單元教學要求教師打破教材的局限，以核心素養為指引，進一步整合教學內容，設計內容充實、結構完整、邏輯嚴密的教學大單元，引導學生在自主探究、合作交流的過程中理解和把握語文知識，提升核心素養。本文聚焦核心素養視域下大單元教學的實踐探索，力圖為新時代高中語文教學變革提供可資借鑒的經驗。

一、高中語文大單元教學的現實困境

高中語文大單元教學在內容整合、教學組織、學習評價及教師專業發展方面存在諸多問題，制約了大單元教學育人功能的發揮，也與核心素養培育的時代要求存在顯著差距。

（一）單元內容整合的科學性有待提升

在設計大單元教學內容時，部分教師對核心素養內涵理解存在偏差，對教材解讀不夠準確，導致教學內容缺乏邏輯關聯，難以形成基于認知規律的有機統一的知識體系。內容選編未能充分考慮學生的認知特點和接受能力，與現實聯結度不足，難以激發學生的興趣和內驅力。

（二）教學組織實施的靈活性有待加強

大單元教學打破了傳統的課堂教學模式，要求教師具備較強的教學組織和實施能力。但部分教師仍然沿用傳統的教學方式，在任務設計、活動安排與時間調控上缺乏靈活性。合作、探究等多樣化學習方式常停留于表面形式，難以達到預期效果。

（三）學習評價方式的多元化有待拓展

當前，高中語文教學評價仍以終結性評價為主，過于注重學生的考試成績，忽視了學生在語文學習過程中的收獲和進步。大單元教學需要構建多元化的評價體系，綜合運用診斷性評價、過程性評價和終結性評價，全面、客觀地評估學生的語文學習狀況[，引導學生樹立正確的語文學習觀，提高學習自主性。

（四）教師專業發展的持續性有待深化

大單元教學對教師的課程整合能力、活動設計能力等專業素養提出了更高要求。部分教師缺乏開展大單元教學的理論基礎和實踐經驗，在內容整合、情境創設等環節存在障礙。同時，教師的專業發展缺乏持續性和系統性的支持機制，校本研修和教學反思缺乏系統性和針對性，難以滿足大單元教學的創新需求。

二、核心素養導向下高中語文大單元教學的 內在邏輯

核心素養作為大單元教學的出發點和落腳點，決定了教學目標的設定、內容的選擇、方法的運用和評價的實施。語文學科核心素養的四個維度一一語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解構成有機整體。語言建構與運用是基礎，是其他三大素養得以形成和發展的載體和依托，沒有扎實的語言能力，思維、審美、文化素養都無從談起；思維發展與提升是關鍵，貫穿語言運用、審美鑒賞、文化理解的過程，是拓展語言能力深度、審美鑒賞高度和文化理解廣度的核心動力；審美鑒賞與創造是重要組成部分，體現了語文學科的人文特性和情感熏陶功能，豐富了語言的內涵和思維的情感維度，也承載著文化精神；文化傳承與理解是價值導向和底蘊，為語言學習、思維發展和審美活動提供了深厚的內涵、背景和價值支撐，賦予語文學習更深遠的意義。

基于核心素養的大單元教學設計，要以課程標準為根本遵循，明晰不同學段核心素養的具體要求，深人挖掘教材中蘊含的核心素養要素。教師要立足學情和學段目標，因地制宜地確定大單元教學目標，使知識目標、能力目標、情感態度目標與核心素養相統一。教師還要在真實的語言運用情境中，以積極主動的語言實踐活動為主線，設計階梯式的學習任務，構建與素養目標相匹配的評價體系，使大單元教學在培養學生核心素養上取得最優化效果。

三、核心素養視域下高中語文大單元教學的實踐路徑

為破解當前高中語文大單元教學的現實困境，契合核心素養導向下實施大單元教學的內在邏輯，從實踐層面探索大單元教學的可行路徑，成為提升教學質效的關鍵舉措。

（一）以結構化整合為核心，重構大單元教學設計體系

高中語文大單元教學的核心在于發現文本間的內在邏輯，通過重組與整合，構建有機的學習體系。教師應超越單篇教學的局限，從主題整合、能力鏈設計、文體群文教學等多個維度建立關聯，從“教知識”走向“育素養”，最終實現學生語言、思維、審美、文化的綜合素養提升。首先，教師可以打破教材固有框架，實施主題引領的跨單元重組。例如，整合“女性形象”主題，對比《氓》《祝?！贰锻媾贾摇罚ㄟ^文學形象分析揭示不同時代女性的生存境遇。其次，教師可以構建學習梯度，以“閱讀一思辨一表達”為主線構建能力鏈。例如，先精讀《赤壁賦》，分析蘇軾的宇宙觀；再對比《赤壁賦》與《后赤壁賦》的情感變化，培養學生的思辨能力；最后，撰寫《蘇軾的“變”與“不變”》議論文，從思維轉向表達。最后，教師可以開展文體整合的群文教學。例如，議論文群文教學中，通過《六國論X拿來主義》的對比，引導學生掌握論證方法。

（二）以任務情境為載體，創新多元協同的教學組織模式

在大單元教學實施過程中，教師應根據教學內容和學生特點，創新教學組織形式。首先，教師可以創設與大單元主題相關的問題情境，通過學習任務激發學生的主動性和積極性。例如，教師可以開展“唐詩中的生命意識”專題研究，讓學生分組整理李白、杜甫、王維的代表詩作，提煉生命觀關鍵詞，對比李白、杜甫、王維的詩風差異；結合唐代歷史文化背景，分析時代語境對詩人生命意識的影響。其次，教師可以通過文本對比或辯論活動培養學生的批判性思維及辯論能力[2。例如，將《鴻門宴》（教材節選）與《史記·項羽本紀》原文對比，探討司馬遷的敘事策略，引導學生理解“知人論世”的史學思維。最后，教師可以讓學生通過改編創作和跨媒介實踐拓展素養維度。例如，為《老人與?！吩O計電影分鏡腳本，理解文學與影像敘事的差異，提高學生審美創造與遷移應用的能力。

（三）以地域文化為根基，構建校本課程資源的開發機制

大單元教學的價值在于促使學生在真實情境中遷移和應用核心素養。校本資源因其地域性、校本性、生本性等特點，是構建真實、貼近學生生活的學習情境的最佳素材來源。

大單元教學為校本課程資源開發提供了明確的目標導向和內容框架，而高質量的校本資源則為大單元教學的實施注人了鮮活的內容。二者是“設計藍圖”與“優質建材”的關系，共同指向學生終身發展所需的關鍵能力和必備品格。例如，紅色資源富集的學校，教師可以結合校史中的革命事跡，設計“校史中的家國情懷”主題單元，將校園內的革命舊址、校友日記等轉化為教學資源，培育學生的家國情懷。教師還可以打破單向開發資源的傳統，通過設計“紅色文化傳承”校園文創產品、建立校園紅色建筑保護檔案等方式鼓勵學生共同參與校本資源建設。

（四）以素養發展為導向，構建全程化動態評價體系

大單元教學要構建科學合理的多元評價體系，綜合運用診斷性評價、形成性評價和終結性評價，全面考查核心素養的培育情況。首先，教師可以開展前置性診斷評價。例如，高中語文必修上冊茹志鵑的《百合花》和高中選擇性必修中冊孫犁的《荷花淀》被稱為現代詩化小說的雙璧，都描寫了戰爭中的女性形象，可以開展專題教學。教學前，教師開展診斷性評價，全面了解學生的情感態度、審美能力、文化積累等語文學習基礎，據此調整大單元教學設計。其次，教師要注重過程性動態評價。教師可以通過課堂觀察、學習檔案分析等方式，動態評估學生的核心素養形成情況。在課堂討論、小組合作等環節，教師引導學生繪制思維導圖，撰寫學習日志，追蹤思維發展軌跡。最后，教師要采取多元方式開展終結性評價，全面考查學生語文學習成效?？刹捎脝卧獪y試、綜合性作業、研究性學習報告等形式，系統檢視學生對知識和語文關鍵能力的掌握情況。如統編版高中語文一年級上冊第一單元的《沁園春·長沙》和第七單元的《故都的秋》從不同角度展現了秋天的特點，教師可以引導學生開展“秋之意蘊”命題寫作和“文學作品中的秋天意象比較”課題研究，考查學生領悟作品思想內容、表達情感見解的能力。

大單元教學作為核心素養落地的重要載體，在實踐中需要教師立足學科核心素養，在內容整合、組織創新、資源開發與評價改革等方面不斷探索，努力破解大單元教學難題，為學生的全面發展奠定堅實基礎，為培養高素質創新人才貢獻力量。

參考文獻：

[1]蘇旺義.學科核心素養視域下高中語文大單元教學研究[J].甘肅教育，2024（12）：60-62.

[2]王玉山.高中語文核心素養視域下的大單元教學課例研究[J].中學時代，2023（2）：42-44.

責任編輯：殷偉