基于農墾遺存資源的社校共建課程建設研究

中圖分類號：G636 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）24-0005-04

對一所學校而言，要想取得可持續發展，有兩個關鍵因素不可忽視，這就是文化與課程。文化與課程之間的關系緊密，學校文化通常會引領學校課程的發展，學校課程則會豐富學校文化。學校文化是驅動學校持續、穩定發展的動力，是學校獲得凝聚力、競爭力和打造良好學習氛圍的必由之路。在學校文化建設的過程中，要根據學校和區域實際，確立學校文化建設的定位，然后在此基礎上設計學校文化的理念系統和課程系統。這也就意味著學校文化有著顯著的學校特征，其不是大而化之的文化符號，而是深人教師以及學生內心、能夠對師生教學行為產生積極影響的文化，在這樣的文化塑造過程中，課程建設至關重要。一方面是因為課程是銜接教師與學生的重要載體，另一方面課程是讓學生立足當下未來的重要載體。

筆者所在的學校是一所現代化學校，是在一所小學和一所中學合并的基礎上異地新建的學校。在總結提煉學校文化的過程中，將研究的視野深入學校的歷史中發現，兩所學校及其所在區域都帶有顯著的農場色彩，“農墾”成為學校發展歷程中的一個重要符號。在不斷挖掘與總結的過程中，逐步提煉出具有顯著區域特色的“勤懇”學校文化，以及“春耕”課程。提煉出學校文化以及課程建設思路之后，“基于農墾遺存資源的社校共建課程建設研究\"這一課題，成為進一步豐富學校文化內容、促進學校課程建設的重要載體。

一、基于農墾遺存資源的社校共建課程建設理念與思路

以農墾遺存資源作為課程建設的基礎，以社校共建作為課程建設的助力，這一理念與思路是因地制宜的結果，具有顯著的地域特色。學校所在區域的農場，在很長一段時間里都為當地的經濟建設乃至于文化形成了諸多積極影響，學校的生源也基本上是農墾職工的數代子女。因此，勤懇學校文化以及春耕課程建設思路是富有生命力的。將課程建設的視角擴展到學校之外，投向相對普遍存在的農墾遺存資源，這就可以將數代人在農場上奮斗的歷程轉換為學校的教育資源，從而成為幫助學生豐富知識、提升思想教育效果的重要資源。這樣的教育努力能夠得到農場人的響應，具有較強的生命力，社校共建也因此有了實踐基礎。

總結基于農墾遺存資源的社校共建課程建設理念，可以借助以下文字：基于農墾遺存資源的社校共建課程的建設，立足于農墾遺存資源的開發與利用，讓當下的學生在接觸農場遺跡和遺物的過程中，對曾經的農場人開墾荒地進行農業生產的過程進行回顧，去感受農場人在水利交通、溝渠堤岸、農田、建筑場館、農機農具等建設與設計的過程中所付出的努力與艱辛，從而感知其中的地域精神，并為當下的自己提供成長的內在動力。

在具體開發課程的時候，考慮到農墾遺存資源的特殊性以及學生學習的時空需要，可以以可視化的思路來設計與開發課程。從認知發展規律的角度來看，文化要想被學生所感知，很重要的一點就是文化要以具體的載體出現。農墾文化的可視化呈現是以知識可視化為理論基礎，綜合考慮人們視覺、心理和邏輯等感知的統一性，借助可視化技術將農墾文化的知識以及無法顯性化的農墾文化信息，轉化為人們易于接受和認知的農墾文化可視化呈現，如敘事圖片、視頻等，就可以傳播農墾歷史、知識動畫以表達農墾精神，情景模擬可以對農墾遺存進行展現，而音頻播報解讀農墾文本等，也是農墾文化可視化呈現的樣態。通過這些可視化形式，不僅能增強農墾文化的立體化、生動化，還能促進人們對農墾文化的理解、認同和傳承。

從學校的實際情形來看，學校得天獨厚的農墾遺存資源，對當前的課程資源開發來說有著指向實際的啟發。比如“8424西瓜”就是課題研究過程中的重要項目之一。在實施這一項目的過程中，農場以西瓜種植作為突破口，在學校、家庭與社會的共同參與下，學生在具體西瓜種植的過程中，能夠將具體的西瓜種植技術與市場價值聯系在一起，同時也在實踐的過程當中對農墾遺存資源的文化價值有所感悟。類似于此的社校共建課程建設與實施，很好地將學校、社區乃至于農科所有機銜接在一起，形成了指向學生的合力，讓學生擁有了一個異于傳統教學環境、具有顯著地域特色的成長場所，學生可以在接觸社會、了解區域特色的過程中形成文化自信。從核心素養培養的角度來看，這樣的社校共建課程的設計與實施，也是具有重要價值的。

明確了社校共建課程建設的理念與思路，那么在具體實施的過程中，就要想方設法將這一思路落到實處。

二、基于農墾遺存資源的社校共建課程建設實踐與分析

在課程建設的過程中，課程資源的開發與利用首先集中在農墾遺存資源的尋找與選擇上。

（一）課程資源的開發

課題組通過實地考察、資料查詢等多種方式，積累了大量的農墾遺存資源，然后對這些資源進行了深入的分析與甄別，選擇了適合學生能夠為學生認知所加工、情感所接受的內容作為課程資源。

由于今天的學生與農場時代的生活場景有了相當的距離，農場遺存中的具體事物呈現在學生面前的時候，學生通常無法形成直接的感知，無法產生共鳴。因此，在開發課程資源的時候，顯然不能采用拿來主義，也不能用自己的想象去代替學生的現實。最關鍵的還是要從學生認知和情感出發，選擇學生的認知能夠加工的、能夠引發情感共鳴的資源。當然這里可以借助“最近發展區”的理論去進行判斷，如果判定經過適當的引導也可以引發學生認知與情感發展的資源，那也就可以作為課程建設的可利用資源。

譬如上面的例子中，課題研究組注意到學生對西瓜這一夏季生活中常見的消暑水果有著天然的青睞，同時“8424西瓜”又是學校所在區域的重要改良品種，是農墾遺存資源的有機組成部分。于是就在社校共建的基礎上，嘗試已知作為切入□，并設計成相應的校本課程。事實證明，這樣的嘗試是成功的，其不僅能夠將學生的學習與生活銜接在一起，同時還能夠將歷史與當下聯系在一起。這樣的課程資源能夠為學生的生活經驗豐富、核心素養發展提供有力的支撐。

（二）課程資源的利用

開發出來的課程資源一定是需要利用的，只有對學生的成長起到促進作用的資源才是有效的課程資源。基于農墾遺存資開發出來的課程資源也與學生之間有著理論上的契合性。在具體利用這些課程資源的時候，教師應當注意遵循融通式構建的基本邏輯，即通過創設情境化問題實現學科知識體系的融通，通過建立知識世界和生活世界的聯系，實現“家—校—社—自然”的融通。這種融通可以讓課程資源有機融人學生的日常，學生對這些課程資源的加工利用方式是有效的。

基于農墾遺存資源的社校共建課程建設實踐，其核心環節就在于課程資源的利用，而其根本就在于學生對課程資源的加工。相對一般的校本課程而言，本校本課程的實踐性非常強，只需要學生在課程資源利用的過程中與他人形成密切的交往。比如上面所提到的“8424西瓜”項目實踐的過程中，有一個可圈可點的環節就是社區領導與西瓜種植專家的共同參與，當學生與專家共處于西瓜培育的大棚中時，學生不僅了解到了西瓜從選種到培育的詳細過程，更認識到西瓜種植的育苗環節的重要性。學生在課程資源利用的過程中認識到了西瓜育苗時需要浸種和催芽，以及為其提供溫暖的生長環境。當學生在專家的指導下將西瓜種子埋入營養土當中，并且覆蓋上一層薄土的時候，他們所種下的不只是一顆西瓜的種子，更是西瓜生長的希望，是對收獲的期待。

從教育的角度來看，這樣的課程資源利用，很好地將學生動手實踐與動腦思考聯系在一起。課題組在研究的過程中充分認識到，讓學生參與包括西瓜種植在內的具體實踐，首先在于讓學生認識到農墾遺存資源在學校實踐基地的存在，讓學生認識到傳承文化的重要性；其次在于讓學生能夠在具體的實踐體驗中，認識到植物生長的科學規律，認識到自己摸索與專家指導之間的協作關系，這些都是校本課程促進學生成長的重要內容。

（三）社校共建的支撐

在資源開發的過程中，通過鼓勵家長、社區工作者參與課程活動，以實現多主體間的融通和協同育人，是重要的教育思路。課題組在成立的時候就確定了這一思路，原因之一就是對課題組的研究成員來說，農墾遺傳資源的開發與利用也是一個新的研究課題，課題組的成員與農墾時代的日常也有著時空的距離，因此在課題研究的過程中，社校共建成為一大助力，讓曾經參加過農場建設的人來現身說法，無形當中就為學生創設了良好的學習情境。當然，社區與學校共同建設課程也是一個雙向奔赴的過程，當社區為學校的課程建設提供資源的時候，學校也為社區開展了各種培訓教育，而組織學生參與社區活動則受到了社區的熱烈歡迎。當學生切換了成長場所、社區迎來“孩子們”的時候，和諧融通的氛圍讓教育的效果更加明顯。

在課題研究的過程中，一些教育教學案例可圈可點。比如農場“勤懇史”探幽課程的開發與實施過程中，通過對相關資料的查詢，以及對一些農場老工人的實地采訪（用音頻和視頻的方式向學生呈現，這也是可視化手段的運用方式之一），也就將當年農場人辛勤奮斗的歷程回顧了出來，學生會發現老一輩的辛苦經歷。史料的呈現加上老農場人的口述，可以在學生面前呈現出一幅農場人奮斗的畫面，學生在這些畫面當中可以讀懂什么叫“墾”“勤懇”。有的學生說：“此前在寫作文或者其他場合也用過‘勤懇’這個詞，但是今天才真正讀懂了這個詞的含義，才知道這個詞意味著什么…\"學生的這一生活印證著本課程實施的目標已經達成，而學生這樣的理解也為認同學校文化奠定了堅實的基礎。

“‘從種子到種子’學耕課程”開發實施的過程中，立足于通過學生的體驗來感知勤懇學校文化。這是課題組研究過程中的另一種課程實施方式，其不僅關注學生的間接體驗，更關注學生的直接體驗。追求學生在課程資源加工與利用的過程中不僅能夠做到“以身體之”，而且能夠做到“以心悟之”。課題組在研究的過程中深刻認識到，課題研究的價值依賴于課程資源的開發與利用，這是課程建設的本義，而課程只有服務于學生的成長，只有讓學生在成長的過程當中有充分體驗，才能真正彰顯課程的價值。

三、基于農墾遺存資源的社校共建課程建設總結與前瞻

基于農墾遺存資源進行課程建設，是學校在發展過程中體驗學校文化的必然產物，同時也是豐富學校文化的必由之路。這一研究具有顯著的地域特征，因此也就具有了顯著的校本特色。當學校文化能夠植根于地域資源，且這一資源有著一定的時空歷史的時候，這樣的文化就是有生命力的。生于農場且長于農場的學校，面對農墾遺存資源而選擇了開發與繼承，這是對歷史文化的尊重，是歷史情懷在學校發展過程中的延續，將農墾遺存資源進一步激活，那就可以成為后人“睹物思人，知古鑒今，賡續薪火”的智慧觸發點。

今天的學生成長在急劇變遷的時空當中，信息爆炸帶來的是觀點多元，知識累積帶來的是核心素養發展。在追求這些目標達成的過程中，地域文化對學生而言不能成為斷點。對筆者所在的學校來說，蘊藏在農墾遺存資源當中的文化，在演變為學校文化之后，就給學生帶來了樸實、勤奮的思想引領，在這樣的引領之下，學生的成長將會更加健康。

筆者在課題研究的過程中，高度重視學生在參與實踐時的具身體驗。這里包括兩個層面的內容：一是學生的真實實踐；二是學生的內心思考。這兩者相互依存，相互促進：因為學生有了真實的實踐，所以學生也就有了具身收獲；因為學生有了具身收獲，所以學生也就有著相應的思考。如果說教師開發的課程資源，能夠讓學生有豐富體驗的話，那引導學生在體驗的基礎上進行思考，并形成相對理性的認識，就是校本課程實施的最終目的。事實也表明，這種能夠促進學生自身體驗的課程實施，確實能夠打開學生反思與成長的空間。比如在“8424西瓜”項目實踐的過程中，西瓜生長的過程就伴隨著學生觀察、體驗、實踐、反思的過程，無論是春風吹拂下的瓜藤生長，還是陽光照耀下的瓜葉生長，又或者西瓜長成之后的綠意盎然，都讓學生認識到生物生長過程的不易，而當收獲的西瓜能夠給人們帶來良好的食用體驗的時候，學生又認識到了一個生命的價值所在。所以引導學生基于這些要素進行思考，確實可以讓學生形成對日常生活、對生命的感知。這些感知及其基礎上形成的認識，有可能是顯性的，也有可能是默會的，但都能夠見證著學生的成長，都能夠為學生未來的成長提供幫助。

當然，能夠支撐學生健康成長的一定是課程，所以在開發課程資源并加以充分利用的時候，在學校文化的引領之下，借助于社校共建等多種方式來提供課程建設的助力，本質上就是以開放的態度去容納更多的資源，而學生也就可以在這樣的資源利用過程中獲得成長，立德樹人的目標也就能夠得以實現。所以從這個角度來看，本課題還有著更為廣闊的研究前景，其還需要在后續的努力過程中逐步實現。

四、結論

綜上所述，基于農墾遺存資源的社校共建課程建設研究，對本校師生而言有著顯著的促進意義，在傳承歷史的基礎上面向當下，可以讓這一校本課程有著顯著的歷史意義與現實意義，這種意義既體現在促進學生的成長上，也體現在促進學校的發展上。相應的，這樣的校本課程開發與實施思路，也應當能夠對同行的相關研究帶來有益的啟發。

參考文獻：

［1]馮衛東，姚敏.“勤懇”文化，“春耕”課程—南通市蘇通科技園區實驗學校文化設計[J].教育視界，2017（19）：25-28.

[2]劉洋，喬偉麗.農墾文化的可視化呈現研究［J].湖北開放職業學院學報，2022（8）：196-198.

[3]羅生全，郭窈君，張雪.中小學綜合課程的融通式構建與實踐進路［J].現代遠程教育研究，2024（1） ：46-53.

[4]華建新.王陽明文化遺跡遺存資源保護與利用新探—以余姚陽明文化遺跡遺存現狀為例[J].贛南師范大學學報，2024（2）：82-88.