協作探究法在技校軟件專業教學中的應用探究

本文引用格式：.協作探究法在技校軟件專業教學中的應用探究［J].藝術科技，2025，38（7)：192-195.

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）07-0192-04

0引言

現代教育教學理念認為“學生是主體，教師為引導”，通過確立學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動性，促使學生自主學習，實現自我探究，真正做到“學有所得”“‘得’以長久”，而不是被教師牽著鼻子走，教學變成了教師講授自身對教學內容的理解和掌握情況，學生只是簡單模仿或僅為完成任務，學習成了“過家家”，學生什么也沒得到。

技校生普遍具有知識基礎薄弱、學習意識不足、思維能力較差等特點，因此，在教學中，要實現技校生自我探究學習并不容易，但技校生好動、喜歡群組活動等特點恰好可以成為開展探究學習的一個突破口，通過采用協作探究的方式實現學生的自主學習效果。

技校軟件專業涉及知識面廣、整體難度較大，內容枯燥、抽象，實現學生自我探究學習較為困難。采用協作探究，把教學內容轉化為靈活多樣的群組性活動式學習過程，實現在活動中學習，在學習中活動，開展協作學習，以提升軟件專業的學習效果[1]。

因此，技校軟件專業教學既要體現自我探究，又要開展協作學習，充分調動技校生的學習興趣、積極性、主動性和能動性，降低軟件專業學習的整體難度，實現學習效果的最大可預期性。

1協作探究法概述

協作探究法指通過教師合理組織引導，在教學中充分體現學生主體地位，開展群組活動，使學生在群組協作中探究學習內容，最終達成學習目標。在此過程中，教師并不直接講授知識或演示技能，而是通過精心規劃設計教學流程，組織引導學生進行課前、課中和課后學習，以任務等方式通過線上線下等教學手段把學習內容傳遞給學生，學生則通過各種方法開展群組學習、完成學習任務，掌握知識背景和基本原理、技能操作思路和應用情景等，培養團隊意識，適應合作實踐，應用學習方法，并能自覺、正確地開展自我評價、反思，合理、恰當地評價群組及組員，接受團隊評價，最終達到發揮優點、改進不足、互攜共進的效果。

2協作探究法的教學流程設計

2.1課前教學工作

2.1.1教師制定教學目標，據此劃分教學階段、設置教 學任務

課前教學工作應區分教學對象，做到難易適當，避免“一刀切”，針對不同教學對象設置相應的學習要求，如Linux操作系統配置Telnet的學習要求制定，見表1。

在表1中，之所以對新生特別是初中起點不先介紹配置Telnet的理論知識，是基于學生特點及其對部分概念缺乏邏輯理解能力，因此，先進行操作，使其具備形象化基礎，再對所涉及的理論知識進行適當講解，這可以使學生有更好的理解，避免學生因無從下手、不知道怎么做而喪失信心乃至“不想做”。

2.1.2發布教學任務，學生進行課前自主或協作學習

如果教學內容的復雜度高、難度大或涉及知識點較多，則可在課前發布教學任務，學生帶著任務進行課前學習，如

C語言和Java程序設計的“數據類型”，因程序設計中的數據類型較多，如果全部放在課堂上進行詳細學習，而且還要進行實操訓練，課時遠遠不夠，因此可以提前設置好任務，包括數據類型、用途、定義語法格式、賦值和使用方法、特點等，甚至可以提前提供與課程相關的學習網站、網絡教學視頻等教學資源供學生了解各數據類型的簡單應用實例，學生通過課前學習，形成一定的概念性認知，這有利于學生融人課堂學習并進行協作探究，提高課堂利用率和學習效率。

在課前學習中，為了確保學習動力和效率，要求同宿舍、臨桌或平時相處較好的學生等進行組隊，每組人數不宜太多，3～6人即可，設組長1個，要求記錄課前學習過程，可以由對應人員自行記錄，做到誰做的事情誰記錄，以便教師課中檢查，如什么時候找了哪些同學組隊、為什么找這些同學組隊、什么時候做某個學習任務。

敘述學習過程，如誰使用、查找或共享了什么資料，討論了什么內容，哪個同學提出了什么想法等。

敘述學習成果，如果是理論知識，則敘述相關概念、知識點或簡要推理；如果是操作技能，則按步驟敘述。

通過完成課前學習任務，彌補課堂學習的不足，減輕課堂教學壓力，培養學生的自主協作和實踐能力，拓展思維，提升學習能力。

2.2課中協作探究

2.2.1 闡釋協作探究的意義

技校生習慣于“教師講授、演示一學生聽課、練習”的模式，而協作探究法的核心是作為主體的學生通過協作自主完成學習，教師則負責組織引導，因此，在課堂中教師首先要向學生說明協作探究的教學意義，讓學生明白采用這種方法旨在發揮“學”的本義和積極效應，降低“被學”的概率和消極影響，避免學生產生“教師都不講課”之類的錯誤想法。

2.2.2 引導分組

為了充分發揮協作的積極作用，教師要組織引導學生分組，一般以3～6人為一組較為合適，人數過多可能會顯得嘈雜，不利于協作，人數少了又會導致組數太多，教學空間不足。可以先自由分組，然后教師考慮成績、紀律、男女甚至性格等方面，對各組進行適當調配，確保各組優差互補、能力均衡、競爭效果最優。

2.2.3 發布教學任務

教學任務要體現學習內容和任務要求的結合，而不是簡單列出一個知識點或問題等，如什么是if語句、什么是局部變量和全局變量。任務要求包括共性和自主性要求，共性要求就是教師基于對教學內容的深入理解和掌握而確定的，能夠最大限度提高學習效率和效果的方式方法，自主性要求則為各組在共性要求前提下的學習選擇。如C語言“數組”教學任務設計，見表2。

任務設計應最大限度體現前后一貫性和整體性，如以上“數組”教學任務設計的“自主性”要求中，為形容某種變量特點而“舉例說明事物”；在理解數組概念時，分析所列舉事物特點；在定義數組時，對所列舉事物進行定義表示；最后，對所定義的數組進行引用和輸出，從而完整理解所列舉事物是如何體現在數組中的，達到學以致用的效果[2]。

任務應分階段發布，如果一次性發布全部任務，學生可能會急于求成，草草完成要求，質量得不到保證，比如對于“數組”教學任務，可以逐一發布，完成后再發布下一任務，提前完成任務的小組可以開展下一任務的學習。這里要注意，各任務的發布順序應按照前面所介紹的教學對象的不同進行適當調整，比如針對初中起點班級，可以按以下順序進行任務發布：一維數組定義一數組概念 $$ 變量特點 $$ 一維數組使用，還可對任務所涉及的各個具體要求進行適當調整，比如“數組概念”中的第（4）點可以調整至“變量特點”中，這樣就能適應教學對象不同引起的任務調整。

2.2.4學生按組開展協作探究學習

學生接受教學任務后，開展協作探究學習，該階段是教學重難點，是體現協作探究法的核心所在，關系到學生主體地位的體現和課堂教學的效果，教師的組織引導作用也將在此得到體現。

小組首先針對每個教學內容的每一項具體要求，通過前面所介紹的使用教師提供的PPT、在線查找資料、群組成員資料共享和討論等方式獲取相關知識內容或解決方法，并要求每個組員先獨立完成，并以手寫筆記或電腦辦公軟件等方式記錄完成情況，然后小組統一進行對照、分析，要求每個組員進行口述分析，說明自己對教學內容的理解，且口述時要面對其他組員，不能照著已經做好的記錄念，各成員在發言后要用類似方式記錄個人發言情況，以備檢查。如軟件測試“等價類劃分法”實例，見表3。

針對上述實例，有的組員可能只考慮了值在 1～999 之間有效等價類輸人情況，未考慮無效等價類輸人情況，或者考慮了但不全面，忽略“未輸入數據”“按錯按鍵輸入非法值”等情況，甚至可能忽略1和999這個邊界值也屬于有效等價類，對于初中起點學生來說，這些都是可能經常的情況。在協作探究時，各組的組員首先獨立完成并做好記錄，然后小組統一進行對照、分析、敘述，讓完成情況有錯誤或不完整的組員知道自己的錯誤，更清晰地看到問題所在，并予以糾正，做到理解全面、記憶深刻，思維和協作能力均得到鍛煉。

小組分析時，如果發現有組員對任務要求的理解存在不一致的情況，則可采用少數服從多數等方式對不同理解進行重新分析，或者查找資料以最終確定統一認識，如果還不能確定，則可咨詢其他小組或教師。

小組到其他組“聽課”：提前完成任務要求的小組，可自行選擇或由教師安排到其他小組參觀“聽課”，通過了解別的小組的協作探究過程，學習其優點，摒棄不足，同時對比自身，查看任務完成情況是否還有需要改進提升的地方，協作探究過程是否可以更加完善等，從而提升觀察、分析和深度學習能力。當然，“聽課”學生盡量不摻和其他小組的協作探究過程，養成“觀棋不語真君子”的良好習慣，做到聽在耳里、看在眼里、想在心里，可以在后續的評價環節適當指出其優點和不足。

教師監督和引導：在協作探究過程中，教師不再進行知識講授和操作演示，而是監督、引導并記錄各組學習過程重點和突出情況，以便在評價階段進行點評，對于協作情況較好的組及其做法，教師可以即時進行推廣，不必等到評價階段，這有利于激勵先進，推動各組相互學習。教師應發現協作學習后進生并作詳細記錄，以便在今后教學中因材施教，實現后進生轉化。對于有的小組解決不了而咨詢的問題，教師要避免直接指導學生怎么做，因為這不利于調動學生思維，應以啟發為主，引導學生加強協作分析，鍛煉學生的思維能力、協作能力等，如軟件工程“軟件建模”的“三個模型建模思想”，在理解功能模型、業務模型和數據模型時，理解這三個模型之間的關系比較困難，因為學生懂得辦公軟件、社交軟件等的操作，但對建模軟件結構等的了解較少，在協作探究時，會有不少學生向教師提出相關問題。因此，教師在教學設計時應進行任務細化、實例分解，提供比較準確全面且切中知識點的案例和資源等，引導學生加強組內協作探究、細化深化分析此類問題，但依然難以避免學生出現不能理解的情況，教師應在學生咨詢時引導組內理解較準確的組員進行重點分析，如果還不能解決，則可根據觀察記錄情況，引導小組邀請其他小組在該問題上分析較好的學生來“授課”，且“邀請”應由小組自行完成，教師只是提供完成情況較好的學生名單，這可進一步提高學生的協作能力，當然，也可以適時到其他小組“聽課”學習，然后再返回進行組內協作學習[3]。

2.3協作探究評價

在完成每個階段或任務時，各組學生進行組內評價小結，包括自評與組內互評。受課堂時間限制，可以把該環節布置為學生的課后作業，由學生進行課后總結，使用電子版或手寫方式，包括以下內容：分工協作，組員各自做了什么事情；資料搜集與使用，組員使用了什么資料，這些資料是通過什么途徑獲取的；存在的疑難問題，這些問題是如何解決的；能否脫離教材資料自行敘述對知識技能及其應用的理解掌握；自我評價在協作過程中的優點與不足；組內其他成員在協作過程中的優點與不足；其他建議；等等。通過評價總結，學生回顧整個協作探究過程，更清晰地確定自己是否積極參與、有何不足、是否真正理解掌握知識技能。教師在批閱這些評價時，要結合所在小組的協作情況，進行客觀點評，注重表揚優生、鼓勵后進，促使學生在后續協作學習過程中更積極主動參與。

2.4課后實踐應用

學習的意義在于實踐應用，軟件專業實踐性強，但課堂教學時間并不適合進行全方位的協作實踐，因此，課后實踐應用應作為課堂教學的延伸，使學生做到學以致用，掌握專業知識技能應用的實踐性要求。協作探究法體現在軟件專業實踐應用中，可以從模塊化、階段性等方面進行。如學習了軟件工程“軟件開發流程”和某種軟件開發語言（如 C++ ），可以設置項目實踐要求，由學生在課后組建小組，從“項目選擇調研”到“測試維護”各階段進行協作開發，要求在協作過程中明確分工等情況，如需求分析階段，該階段進度決定著后續階段的進行，因此要求必須進行協同分析，比如軟件的大功能結構，需要進行整體研究處理，而在每個大功能之下的其他層級功能，則可由組員分工獨立獲取需求并進行分析，待大功能的所有子功能基本完成時，再由全體組員進行協同分析和篩選。通過對學生布置類似的課后協作實踐應用任務及要求，可以較大程度確保課程教學的應用性，保障學生的專業實踐效果。

3協作探究法的反思

協作探究法的核心是探究，然而技校生知識基礎薄弱，其探究方面存在較大局限性，因此，如何確保探究可行且對不同的教學對象均有好的效果，是需要不斷摸索的，特別是在技校生思維能力有限的情況下，為了確保教學資料的提供、獲取及使用能夠發揮盡可能大的作用，需要花費一定心思。

4結語

協作探究法的關鍵體現在協作上，但基于技校生特點，其在學習探究上的協作效果會大打折扣，如何充分調動其積極性從而融合到教學中，是難點所在，需要不斷實踐總結。

參考文獻：

[1］劉慧芳.分組協作式學習在技校計算機教學中的運用［J].新絲路，2019（3）:82.

[2］鄧春娜.技工學校計算機專業一體化教學存在問題及創新研究［J].赤子，2019（1）：225.

[3」臧勇.探究式教學法在高職計算機程序設計教學中的應用分析[J].數字化用戶，2019，25（4）：215.