初中歷史大單元整體教學策略

為了滿足新課程改革的實際要求，教師應在大單元背景下完成對初中歷史教學的有效規劃，以整體教學實現任務驅動，將目標、內容、評價等進行有效統籌，以形成完整的教學路徑與學習模式，并實現對教學內容進行適當拓展，優化學習活動的開展，從而形成系統化的教學設計，以發展學生的綜合素養。教師應對大單元整體教學的特征進行提取，同時匹配學生發展的實際，保證教學內容能被學生充分掌握，為學生的全面發展奠定基礎。

一、初中歷史大單元整體教學的時代意蘊

傳統的教學模式導致學生學習知識過于被動，而作為唯一能向學生傳遞知識的載體，教材成為學生學習歷史課程的關鍵，這也導致歷史學習過于枯燥。在大單元整體教學中，以單元為基礎并結合學生的實際成長情況引入與之相關的內容，使教學變得更豐富，同時也更容易激發學生的興趣。這種方式保證了課堂教學符合初中階段學生的特性，使課堂內容變得更豐富，學生自覺參與度變得更高。與此同時，從當前的歷史課堂教學開展狀況來看，學生過度依賴教師，教師在講臺上講述什么，學生就會記什么。在這種情況下，課堂的時間安排過于緊湊，學生對歷史知識的理解也只停留在表面，無法提高學習歷史知識的效率。但是，在大單元整體教學中，以學生為主體，由教師作為引導者布置任務，引領學生進行分析、思考等活動，使學生完成高效化的學習。學生還能通過小組合作，激活思維，從而加深對歷史知識的理解，提高學生學習歷史知識的效率。此外，相較于其他課程，歷史學科的知識內容更瑣碎，這就導致學生需要記憶很多的內容，從而產生厭倦心理，不利于學生形成系統化的知識結構。在歷史大單元整體教學中，教師可以從整體入手，完成所有知識點的梳理，使學生在歷史知識學習中不再片面地進行單一認知，而是以整體化的學習形成更完整的脈絡，更清晰的記憶，從而完成對歷史知識的鞏固。

二、初中歷史大單元整體教學的策略

在初中歷史教學中，通過采用大單元整體教學策略，能提高學生學習效果，促進學生學習發展，以下針對初中歷史大單元教學策略進行探討。

（一）基于實際，構建單元目標

在教學活動中，教學目標的構建具有導向作用。因此，在大單元整體教學中，教師要以系統規劃為主，確保目標構建的科學性與合理性，同時要做好靈活調整，避免教學活動的設計與實踐出現適應性不高的問題。基于此，在實踐教學中，為了保證教學工作開展的質量，教師要先把握好教材，并結合課標要求和學生實際情況，這樣才能設置出基礎的目標框架，為教學活動的有效推進提供支持與保障。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學中，教師應先研讀課本內容，了解這一單元主要講述了哪些知識，并運用歷史唯物主義分析方法對其內容進行歸類，然后再結合學生的認知結構，防止抽象的歷史編年與跨時代的文明碰撞產生阻礙。教師可以設定兩個基礎目標。第一個目標是借助歷史圖片展示原始社會生活場景，以數字化手段進行史料研習，使學生能在結構化思維中，理解舊石器時代與新石器時代人類在食物采集、狩獵等模式中如何向農耕畜牧模式進行轉型；理解打制石器如何向磨制石器進行工藝進階；理解天然洞穴棲息如何向定居村落進行過渡等，以鍛煉學生的史料實證與歸納概括能力，使學生能對歷史探究產生熱情，初步形成歷史學科思維。第二個目標則可著眼于學生對中華文明起源的體悟，引導學生運用工具繪制出原始部落的分布概略圖，并標注出黃河流域仰韶文化、長江流域、河姆渡文化等關鍵文化遺址區位。闡述不同區域在文化、經濟、藝術、信仰、習俗等方面有哪些不同。初步幫助學生構建出宏觀的歷史時空架構，使學生對中華文明產生全新的認知，并培養學生的民族文化自信。在實踐教學中，教師可以根據課堂實踐情況完成動態化目標執行調整，以確保教學流程與基礎目標相一致，從而推進學生在大單元整體學習架構下，完成對歷史知識的有效汲取，使學生的學科核心素養得到發展。

（二）把握核心，形成教學主題

單元教學需要凝練出單元的主旨，而這一點可以通過歸納教學主題來實現。單元教學的主旨能統領整個教學，使單元內容得到更充分的整合，防止知識的遺漏。在實踐中，要想提煉核心概念，就需要在大單元教學的主題中對教學內容進行有效整理，這樣才能在不同視角下確保教學主題的凝練能為學生歷史學科綜合素養的發展提供良好支持。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學中，教師可以將單元標題與具體內容相結合。第1課“遠古時期的人類活動”，核心聚焦于人類早期的生存狀態，這是整個史前時期的發端，教師可以將此內容設定為“人類起源的探索之旅”，圍繞原始人類的起源地探尋以及早期簡單的群體協作形式展開教學，讓學生了解人類誕生之初的生存狀態。第2課“原始農業與史前社會”的重點在于闡述生產力變革引發的社會變化，教師可以將主題定位為“農業曙光點亮史前文明”，從而詳細講解從采集狩獵過渡到原始農業的關鍵節點，引導學生領悟人類文明演進的內在動力。第3課“中華文明的起源”，可著眼于多元地域文化匯聚成中華文明的源頭，主題可歸納為“華夏文明的搖籃初綻”，以此講述黃河流域、長江流域等多地文化遺址的獨特風貌，剖析不同區域文化交流融合的早期脈絡，幫助學生構建起對中華文明源遠流長的認知框架。

（三）創設情境，激活學生興趣

學習環境會影響學生的最終學習效果。因此，在初中歷史大單元整體教學中，為了有效避免教學方式單一的問題，教師可以通過創設單元情境的方式，讓學生在學習活動中更亢奮，進而可以更契合學生的興趣點，以使教學工作的開展變得更順暢。同時，通過構建生動有趣的情境，既能使學生自覺地參與學習活動，也能為提高課堂教學的效率和學生的學習效果提供支持與保障。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學中，教師可以通過視頻化的處理方式來調動學生的感官，從而激發學生的學習熱情，加深學生對教學內容的理解。教師在《中國通史》這部紀錄片中篩選合適的片段作為素材開展教學。在“人類起源的探索之旅”板塊中，教師可以選取與原始人類起源地探索相關的教學片段，其中科學家通過分析古人類化石來推斷早期人類遷徙路徑的內容，包含各地化石發掘現場的實況以及對原始人類社會生活環境的模擬復原，通過兩者的交替展示，能使學生獲得身臨其境的體驗。在此基礎上，教師可以引導學生結合課本內容與任務追溯人類起源的歷程，幫助學生理解人類初期的進化過程。在“農業曙光點亮史前文明”板塊中，教師可以選取介紹原始農業起源的視頻資料，以展現古人對種子落地生根現象的發現以及馴化野生動植物的嘗試。視頻中包含不同地區從簡單到復雜的農具演變過程，還有早期農業村落遺址的發掘情況，能使學生直觀感受從采集狩獵向農耕畜牧過渡的歷史進程，認識到生產力變革對社會轉型的影響。在“華夏文明的搖籃初綻”板塊，教師可以播放黃河流域仰韶文化、長江流域河姆渡文化等多元文化風貌的視頻資料，通過生動展現仰韶彩陶的制作過程、河姆渡欄桿式建筑的搭建細節以及不同區域原始貿易的場景，拓寬學生的知識視野，拓展課本內容，增強學生對地域文化融合的認同感。

（四）拓展資源，拓寬單元視野

在初中歷史大單元整體教學中，教師要結合教材內容進行資源拓展，以打破單元的限制。只有完成對知識的有效融合，才能幫助學生形成完整的知識結構。同時，從長遠發展的角度來看，歷史核心素養的培養也要逐步提升，而通過豐富的學習資源，學生能形成相應的認知。在大單元教學中，教師應注意拓展教學資源內容，以開闊學生的視野。在實踐中，教師可以將不同的單元內容整合到一起，也可以引入外部資料，適當對教學內容進行拓展，從而重新整合某些歷史問題，以補充相關的歷史學習資料，加深學生對單元內容的認識。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學中，教師可以圍繞主題設計單元問題，從而實現資源的拓展。

①對比舊石器時代與新石器時代的圖騰，可以發現兩個時代人類在精神世界以及生活方式上有哪些不同？而這些不同又如何對當時社會的發展狀況進行反映？

②假如你是一名原始社會的手工業者，你想制作一件陶器，你需要掌握哪些技能？從選材、塑形到燒制，這一系列過程與當時的部落分工、自然環境有怎樣的聯系？

③根據已發現的原始農業遺址來看，不同地區種植的農作物各有千秋，如果你負責部落間的農作物交換，你會考慮哪些因素來保證農作物交換的順利進行？這對區域間的交流融合帶來了哪些影響？

④觀察半地穴式房屋與干欄式建筑的模型，設想你生活在不同環境下，選擇住所時有哪些考量？這些住所的特點又如何適應當時的條件？

通過這些問題，教師可以從多元維度實現對單元內容進行深度剖析，以供學生進行探索，了解史前時期人類社會的樣貌，并從經濟、文化等不同方面進行知識串聯，使學生產生深刻的認識，以提高學生的學科素養。

（五）豐富活動，深化學生參與

在實施大單元整體教學過程中，必須確保學生能在課程中獲得實踐能力的發展。為了實現這個目標，教學活動的設計應以促進學生從多維度認識歷史問題入手，激發其思考，并通過不同的方式讓學生進行實踐驗證。因此，教師在課堂活動的設計上，要考慮如何保證課堂活動構建的豐富性，在發散學生思維的同時，確保所有學習活動的構建符合初中階段學生的特點，并使學生深度參與其中。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學中，在“人類起源的探索之旅”板塊，教師可以組織“古人類化石拼圖比賽”，通過提前準備相應的拼圖碎片，將學生分成若干小組，于規定的時間內合作完成拼圖，根據拼圖來推測古人類的外貌特征，進而討論這些特征對早期人類的影響。這一活動既能在實踐中激發學生的團隊協作與競爭意識，又能在趣味化的探索中觀察探究人類初始的進化路徑，鍛煉學生的邏輯推理能力。在“農業曙光點亮史前文明”板塊中，教師可以組織角色扮演活動，分組扮演原始人，使用仿制的工具進行農業實操，以此體驗播種與收獲的全過程。在結束后組織學生分享勞動心得，探討原始農業生產與現代農業生產有哪些差異，這種轉變對人類的社會結構、生活方式帶來了哪些影響，使學生直觀地感受生產力的變革驅動了社會的轉型，并在實踐操作中發展學生的對比分析能力。在“華夏文明的搖籃初綻”板塊，以小組為單位舉辦“遠古部落文化交流展示會”，讓學生任選仰韶部落或河姆渡部落等，通過查閱資料、設計部落服飾、制作手抄報等方式來了解部落的文化特色，明確當時的信仰、習俗、藝術特點、經濟活動等，然后在課堂上進行演示。這種活動可通過交流探討來了解不同部落文化之間的異同，使學生明晰文化交融對中華文明起源的推動作用，以此拓寬學生的視野，并提高學生的信息收集、整理與分析表達能力，同時全方位發展學生的歷史學科思維。

（六）串聯知識，形成單元網絡

大單元整體教學的開展要保證整個教學活動的設計具備整體性。在完成教學邏輯框架的設計后，教師需要站在整體角度完成對各知識點的有效串聯，這樣才能通過實踐輔助學生掌握好單元知識的脈絡。與此同時，以歷史學科的角度，單元內容雖在同一主題下，但知識內容比較分散，要想保證學生的歷史素養得到發展，就需要確保學生掌握基礎知識，之后再進行拓展與提升。在實踐中，教師可以引導學生以核心主題進行發散，并通過思維導圖進行知識梳理，以形成更為完整的認知。

例如，在“史前時期：原始社會與中華文明的起源”的教學收尾階段，教師可以用多媒體結合“追溯史前：開啟中華文明序章”這一主題繪制思維導圖。在第一條分支中需標注“人類起源的探索之旅”，再分出幾個節點，古人類起源的探尋→早期群體協作形式，并在每個節點旁標注典型案例或考古發現，以回顧第一個重點知識內容，梳理出人類早期進化的脈絡。在第二個分支中，需標注出“農業曙光點亮史前文明”，細分為從采集狩獵到原始農業的轉變節點→原始農具的發明→定居生活的興起→社會組織的復雜化，從而通過補充說明，使學生明晰生產力變革帶來了一系列的連鎖反應。在第三個分支中，“華夏文明的搖籃初綻”可細分為黃河流域仰韶文化→長江流域河姆渡文化→區域文化交流融合，使學生系統掌握中華文明起源多元一體的格局。通過繪制思維導圖，由二級向三級進行遞進，并由學生對細節內容進行補充，可以將零散的知識進行整合，使學生從整體上把握史前時期歷史發展的進程，完成基礎知識的夯實，并為后續歷史學習的開展搭好框架。

三、結語

在新課程的推進下，教學要求已然發生了改變，而要想確保學生核心素養得到有效培養，既要強調完成知識遷移，又要真正為學生的全面發展提供支持。大單元整體教學契合新課程改革的要求，因此教師要準確把握大單元整體教學的特點，并根據初中歷史課程的特性與學生發展的實際進行有效融合，在實踐中總結經驗，優化教學活動，提高教學實效。