部編版小學語文教材的課文從低年級到高年級的編排層次分明，具有較強的銜接性和過渡性。教師在遵循學情和學生的身心發展規律的基礎上，詩化解讀課文，能夠深化學生對文本情感的感悟。詩化課文意在強調教師應以培養學生語感和陶冶情操為主要教學目標，引導學生關注課文中的細節描寫對情感表達的作用。本文擬通過研讀文本，挖掘課文的詩化要素，在與作者對話中把握文章情感特色，借助情境創設帶領學生感受由物及情的抒情過程。

研讀文本， 詩化情感

對小學課文進行詩化解讀，要求教師先研讀教材，把握編者意圖，并結合課標要求編排教學內容。只有深入理解教材的宏觀脈絡，才能在教學過程中細致探析文本情感。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容”。因此，教師需在研讀教材的基礎上，將課文以詩化的方式傳授給學生，而這一過程的關鍵在于教師這一教學主體?；谛W課文的編選特點和學生的認知發展水平，教師應優化教學語言，增強教學環節的互動性，引導學生體會字句中蘊含的情感

以《敕勒歌》一文的教學為例。在教學中，教師應結合低年級學生的知識基礎，關聯已學拼音內容（如聲母、韻母等），引導學生有感情地朗讀詩歌，感知文字的停頓。隨后，教師進行提問：“‘天蒼蒼’‘野茫茫’讀起來具有怎樣的美感？‘風吹草低’又帶來怎樣的感受？”學生回答：“‘天蒼蒼’‘野茫?！茿BB形式的疊詞，讀起來有節奏感；從字義上看，它們讓人感覺到草原的遼闊、壯美。而‘風吹草低更像一幅動態畫面，描繪了微風吹過，草浪起伏的模樣?！?/p>

教師可借助多媒體交互平臺設計互動環節，傾聽學生反饋。教師可先引導學生觀察教材插圖中的草原牛羊圖景，隨后展示牧民生活的圖片，并播放游牧民歌，通過多感官刺激，強化學生的情感體驗。部分學生會主動分享感受，甚至模仿牛羊“唉”“咩咩”的叫聲，并帶動全班參與教師應積極肯定這種互動形式，避免因維持秩序而破壞課堂的牧區情境體驗

二、 對話作者， 以情解文

小學課文的詩化解讀需要教師引導學生關注作者的創作風格。在教材編排時，編者充分考慮了作者的創作特點和作品情感類型。學生只有在了解作者創作風格的基礎上，才能更準確地把握文本的情感特色。

以二年級上冊《望廬山瀑布》一詩為例。李白是學生耳熟能詳的詩人，學生在學齡前階段已接觸過其多部作品，對其富于想象、浪漫飄逸的創作風格已有初步認知?；谶@樣的基礎，詩歌品析能有效調動學生的形象思維能力。需注意的是，若教師僅作干癟的情景解讀，不給學生保留體驗空間，或只顧灌輸而忽視學情，不僅會削弱學生的學習興趣，更會導致學生難以感知詩歌語言的形象性，從而摧毀其創造潛質。教師唯有將課堂交還學生，引導其自主感悟李白詩中廬山瀑布的浪漫意境，才能使學生真正領略《望廬山瀑布》一詩的內涵。

教師提問：“同學們請思考，你覺得‘生 紫煙’能不能換成‘升紫煙’？‘掛前川’ 能不能換成‘在前川’呢？”

一學生回答：“我想象自己就是李白，我要從家出發去看瀑布，先看到家中的香爐飄起煙來，但是這就成了‘升‘的解釋了，沒什么新意。用‘生’字，就有一種從無到有的動態感，顯得更有意境。從家中遠遠看過去，廬山瀑布就在前面的山川上，‘在’只表達出了方位的意思，也是很實在，沒有味道。用‘掛’字，就像把一件衣服掛到衣架上，而這衣服就是瀑布，還會流動，一下子就有了詩意美感！”

教師說道：“不錯，這位同學將自己代入了季白的視角，還能準確抓住細節，分析得很有深度?！汀畳臁∏◇w現出了李白詩歌創作中那種大膽和浪漫，如果換成了別的字，正如同學所說的那樣，會失去很多詩的味道。那么，其他同學對后兩句詩有什么理解呢？”

一學生回答：“三千尺’是多高呢？從這么高的地方‘直下’的話，一定特別精彩。李白也覺得廬山瀑布‘嘩啦啦’地從高高的山上落下來，激起了濃濃的白霧，就像漫天的星星劃過夜空落在地上，那景象簡直就像一場壯觀的流星雨！雖然李白寫‘疑是’，但看到這般壯觀場面，其實他想表達‘就是’如此吧！”

老師說道：“非常精彩，同學的解讀和大詩人李白一樣浪漫，充滿了想象。不錯，‘三千尺’是一種夸張的修辭手法，充分地寫出了瀑布的高，因此才激起了濃濃的白霧?！墒恰此剖遣聹y，實則暗含確信的意味。”

三、設境融情， 啟思育美

小學課文的詩化解讀需要情境支撐。通過創設文本情境，結合作者的寫作風格，學生得以調動生活經驗，在審美體驗中提升觀察力、思考力和想象力。

以三年級上冊《秋天的雨》一文的教學為例。該文本具有生動活潑的語言美、明麗絢爛的意境美和結構嚴整的篇章美。然而，較強的藝術性和密集的修辭手法可能增加學生的閱讀難度，而文本鮮明的詩性特征恰為詩化教學提供了優質素材

教師說道：“有人說，秋天的雨落下，就有了秋的味道。請同學們朗讀每段首句，說說你們的發現?！保ń處熓痉独首x，學生齊讀）

學生回答：“秋雨是一把鑰匙。秋雨有一盒五彩繽紛的顏料。秋雨藏著好聞的氣味。秋雨吹著金色的喇叭。秋雨是大地豐收的歌，是小朋友歡樂的歌?！?/p>

教師提問：“請回想自己經歷的秋天，課文中的秋雨是如何將顏料繪在秋天里的？”

學生回答：“秋雨把黃色給了銀杏樹，黃葉像小扇子，扇哪扇哪；把紅色給了楓樹，紅葉像郵票，飄哇飄哇；把金黃色給了田野，把橙紅色給了果樹”（學生齊讀，重點讀出疊詞的語氣，感受活潑的情感）

教師追問：“大家還能發現其他描寫特點嗎？”（引導學生關注擬人手法）

學生回答：“‘你擠我碰’‘爭著’‘頻頻點頭’這些都是擬人的修辭手法，把植物寫成了人，特別活潑?！?/p>

另一學生回答：“‘藏著好聞的氣味’‘吹著金色的喇叭’等描寫，讓秋雨像一位忙碌又熱情的裝扮者，為秋天增添生機?！?/p>

教師通過階梯式提問，引導學生在把握篇章結構時關注文本詩性，創設秋雨情境，喚起生活體驗，使學生在品讀細膩辭藻時，既能發現修辭之美，又能建立對秋雨的完整感知一一從“鑰匙”開啟秋日，到“顏料”點染萬物，從“氣息”蘊藏豐收到“喇叭”宣告冬藏。全文宛如散文詩，其詩意脈絡正是由這些生動活潑的字句綴連而成。

四、結束語

在眾多文本解讀方式中，課文詩化最契合小學生的認知特點和發展規律。它將課文中的音韻美、語言美和情感美，通過詩化審美方式呈現給學生，既能深化學生的情感體驗，培養其審美能力，又能引導他們在詩化研讀中捕捉文本細節。通過師生互動品析，學生結合自身的生活經驗，可深入發掘文本的情感內涵。