中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)、生成與轉(zhuǎn)化

中圖分類(lèi)號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2097-0692（2025）02-0074-08

一、問(wèn)題的提出

促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面發(fā)展，是黨中央關(guān)心、人民群眾關(guān)切、社會(huì)關(guān)注的重大課題。2023年4月，教育部等十七部門(mén)印發(fā)的《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)生心理健康工作專(zhuān)項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃（2023—2025年）》強(qiáng)調(diào)：“以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持為黨育人、為國(guó)育才，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，堅(jiān)持健康第一的教育理念，切實(shí)把心理健康工作擺在更加突出位置。\"1該計(jì)劃中的第五項(xiàng)工作任務(wù)就是“建強(qiáng)心理人才隊(duì)伍”，強(qiáng)調(diào)多措并舉提升教師心理健康教育能力[]。而早在2018年1月發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》就已表明，國(guó)家高度重視教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升[2]。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境不斷變化，學(xué)生的心理健康問(wèn)題更加凸顯。這給教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展提出了新的要求：教師不僅要能講好課，具備基本的教育教學(xué)能力，還要能對(duì)學(xué)生開(kāi)展必要的心理健康教育，具備發(fā)現(xiàn)并有效處置學(xué)生心理健康問(wèn)題的能力。這意味著，廣大中小學(xué)教師應(yīng)具備與心理健康教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，即心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)[3]。

實(shí)踐性知識(shí)是中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中生成并不斷建構(gòu)所形成的教育經(jīng)驗(yàn)體系與教學(xué)智慧素養(yǎng)，來(lái)源于實(shí)踐，應(yīng)用于實(shí)踐，是教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力的直接體現(xiàn)。20世紀(jì)

80年代初，國(guó)外開(kāi)啟對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究的序幕。20世紀(jì)90年代，教師實(shí)踐性知識(shí)的概念及其相關(guān)理論傳人我國(guó)，并日益成為我國(guó)教育與心理學(xué)科關(guān)注的熱點(diǎn)。近30年來(lái)，國(guó)內(nèi)該領(lǐng)域研究主要集中于對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵[3-7]、生成與轉(zhuǎn)化機(jī)制的探討[7-12]，并呈現(xiàn)出對(duì)特定學(xué)科教學(xué)工作情境中教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究的新趨勢(shì)，如中學(xué)理科教師、中小學(xué)體育教師、中小學(xué)心理教師的實(shí)踐性知識(shí)等[13-16]

已有研究基于概念構(gòu)圖方法，從知識(shí)分類(lèi)層面探討了中小學(xué)教師在心理健康教育工作情境中的實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容體系，將中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)界定為中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中生成并不斷建構(gòu)所形成的心理健康教育知識(shí)，具體包括心理健康教育信念知識(shí)、教師自我知識(shí)、學(xué)生心理健康教育知識(shí)、心理健康教育方法與策略知識(shí)四方面[1]。這一四維內(nèi)容體系構(gòu)想為理解與評(píng)價(jià)中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)提供了理論支持，但尚未能揭示出中小學(xué)教師在實(shí)際教育工作中對(duì)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的掌握與運(yùn)用情況。而教師對(duì)其掌握的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用水平，反映著其實(shí)際具有的心理健康教育實(shí)踐能力。

心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性、默會(huì)性、實(shí)踐性、情境性、反思性等隱性知識(shí)的特點(diǎn)。因此，研究者可以參考隱性知識(shí)顯性化的方法，探究中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用問(wèn)題。以往對(duì)于隱性知識(shí)顯性化的研究方法包括真實(shí)事件模擬操作法、關(guān)鍵事件法、專(zhuān)家一新手差異法及情境性問(wèn)卷測(cè)量法[17]。借鑒以往研究，本研究結(jié)合專(zhuān)家一新手差異法和情境性問(wèn)卷測(cè)量法兩種方法，依據(jù)中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)四維內(nèi)容體系[16]，編制《中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)卷》，測(cè)量中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平

綜上所述，本研究的研究目的是通過(guò)測(cè)量當(dāng)前中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平，了解中小學(xué)教師對(duì)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的掌握與運(yùn)用情況，揭示中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐能力現(xiàn)狀，并有針對(duì)性地提出中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化的策略，為有效提高中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐能力、加強(qiáng)中小學(xué)心理人才隊(duì)伍建設(shè)，提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)與對(duì)策建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

樣本1為預(yù)測(cè)樣本。本研究按照分層隨機(jī)取樣原則，選取遼寧省包括沈陽(yáng)、大連、盤(pán)錦、錦州、丹東等14個(gè)城市70所學(xué)校的小學(xué)、中學(xué)（包含初中和高中）的教師作為預(yù)測(cè)樣本。本研究通過(guò)問(wèn)卷星網(wǎng)站共發(fā)放問(wèn)卷195份，剔除填寫(xiě)時(shí)長(zhǎng)過(guò)短的問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷185份，有效回收率為 94.9% 。本研究關(guān)注的樣本特征變量分布為：在教齡上，教齡10年以?xún)?nèi)（含10年）的新手教師95人，教齡10年以上的熟手教師90人；在學(xué)段上，小學(xué)教師88人，中學(xué)教師97人；在職責(zé)類(lèi)別上，班主任54人，心理教師48人，其他學(xué)科教師83人。

樣本2為正式施測(cè)樣本。本研究按照分層隨機(jī)取樣原則，選取全國(guó)包括北京、沈陽(yáng)、深圳、煙臺(tái)、鄂爾多斯、錦州等39個(gè)城市121所學(xué)校的小學(xué)、中學(xué)（包含初中和高中）的教師作為正式施測(cè)樣本。本研究通過(guò)問(wèn)卷星網(wǎng)站共發(fā)放問(wèn)卷373份，剔除填寫(xiě)時(shí)長(zhǎng)過(guò)短的問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷363份，有效回收率為 97.3% 。本研究關(guān)注的樣本特征變量分布為：在教齡上，教齡10年以?xún)?nèi)（含10年）的新手教師180人，教齡10年以上的熟手教師183人；在學(xué)段上，小學(xué)教師190人，中學(xué)教師173人；在職責(zé)類(lèi)別上，班主任88人，心理教師66人，其他學(xué)科教師209人。

（二）研究工具

1.中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)訪談提綱

本研究依據(jù)既有的中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)四維內(nèi)容分類(lèi)[16]，編制訪談提綱，然后對(duì)分別選取的小學(xué)、初中及高中學(xué)校教師開(kāi)展半結(jié)構(gòu)式訪談，以收集中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)與運(yùn)用的相關(guān)生活事件，為問(wèn)卷編制提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。訪談提綱具體包括四方面問(wèn)題：（1）在學(xué)校教學(xué)過(guò)程中，您認(rèn)為自身還有哪些方面需要提高？您認(rèn)為有哪些途徑可以幫助您提高？（2）您自已在教育實(shí)踐中悟出來(lái)的有關(guān)心理健康教育的有效經(jīng)驗(yàn)有哪些？（3）請(qǐng)您回憶從入職到現(xiàn)在的成長(zhǎng)經(jīng)歷，您是怎樣從“不會(huì)教\"到“會(huì)教”，以至“教得更好的”？您掌握了哪些有關(guān)心理健康教育的方法？（4）您覺(jué)得哪些事情對(duì)您自己成長(zhǎng)的影響較大？哪些事情改變了您對(duì)學(xué)生教育的看法和做法？

2.自編《中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)卷》

首先，本研究將四維內(nèi)容建構(gòu)與訪談獲得的情境性事件信息相結(jié)合，編制初始的《中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)卷》。本研究將初始問(wèn)卷包含的31個(gè)教師所經(jīng)歷的心理健康教育情境性事件，作為教師待處理和解決的情境題目，教師需要根據(jù)情境選擇出解決相關(guān)事件的行為反應(yīng)。本研究基于熟手教師和新手教師對(duì)于同一事件做出的不同解決行為，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)出A、B、C三個(gè)選項(xiàng)，以此代表中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)水平的高低。A選項(xiàng)表示一級(jí)知識(shí)水平，水平比較低，記1分；B選項(xiàng)表示二級(jí)知識(shí)水平，水平中等，記2分；C選項(xiàng)表示三級(jí)知識(shí)水平，水平比較高，記3分。例如：“題目：某學(xué)生平時(shí)給人以呆板的印象，成績(jī)并不突出，X教師發(fā)現(xiàn)其特別喜歡觀察植物，并經(jīng)常在課堂上看自然類(lèi)書(shū)籍。你覺(jué)得X教師會(huì)如何想或怎么做？選項(xiàng)：A.學(xué)生的興趣雖然不在課堂上，但是應(yīng)該做課堂上應(yīng)該完成的事情，教師應(yīng)暫時(shí)沒(méi)收書(shū)籍;B.學(xué)生應(yīng)該以學(xué)業(yè)為主，教師應(yīng)引導(dǎo)并教育學(xué)生將精力用于學(xué)習(xí)；C.從學(xué)生喜歡植物角度出發(fā)，教師應(yīng)鼓勵(lì)其在課后多看相關(guān)書(shū)籍。\"由于問(wèn)卷題目均是具體情境事件，每個(gè)題目下的三個(gè)選項(xiàng)內(nèi)容都是不同的，因此在對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，研究者需要把原始選項(xiàng)的1、2、3分轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z分?jǐn)?shù)）才可以比較。

其次，本研究請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家對(duì)問(wèn)卷題目?jī)?nèi)容表述的合理性、情境的合適性及與所屬構(gòu)想維度的符合性進(jìn)行評(píng)定，以保證問(wèn)卷題目?jī)?nèi)容的適切性，確保問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度。專(zhuān)家的構(gòu)成如下：1名心理學(xué)教師（心理學(xué)博士、副教授）6名心理學(xué)碩士研究生、1名小學(xué)教師、1名中學(xué)教師。專(zhuān)家對(duì)初始問(wèn)卷題目?jī)?nèi)容表述進(jìn)行評(píng)分：1分表示題目與維度表達(dá)內(nèi)容無(wú)關(guān)，可以嘗試放在其他維度中或刪除；2分表示題目?jī)?nèi)容與維度表達(dá)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不大，可以刪除或修改；3分表示題目?jī)?nèi)容與維度表達(dá)內(nèi)容相符，但是表述不合理，需要修改；4分表示題目?jī)?nèi)容與維度表達(dá)內(nèi)容相符，但表述需要簡(jiǎn)單修改，使題目表達(dá)更明確；5分表示題目?jī)?nèi)容與維度表達(dá)內(nèi)容相符，表述合理，可以直接使用，不需要修改。本研究綜合專(zhuān)家意見(jiàn)，保留專(zhuān)家一致評(píng)分較高的題目；對(duì)專(zhuān)家評(píng)價(jià)得分中等、表達(dá)比較抽象或意義不明確的題自進(jìn)行修改；刪除專(zhuān)家一致評(píng)分較低的題目。最終，在31個(gè)初始題目的專(zhuān)家評(píng)分中，第7、13、28、30、31題的平均分低于3分，本研究對(duì)其予以刪除，預(yù)測(cè)問(wèn)卷由保留的26個(gè)題目組成。

再次，本研究向樣本1發(fā)放預(yù)測(cè)問(wèn)卷，采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)回收的有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析，即問(wèn)卷題目的難度與區(qū)分度分析，分別計(jì)算校正后的難度值 CP 鑒別指數(shù) ?D 按照 CPlt;0.2，CPgt;0.8 及 Dlt;0.2 的雙重標(biāo)準(zhǔn)，刪除不合適的題目9個(gè)，保留17個(gè)題目。然后，本研究對(duì)含有17個(gè)題目的問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)（克倫巴赫 α 系數(shù)）。結(jié)果表明，問(wèn)卷各維度及總問(wèn)卷的克倫巴赫 α 系數(shù)在 0.65～ 0.85之間，符合心理測(cè)量學(xué)要求。由此形成了含有17個(gè)題目的《中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)問(wèn)卷》的正式問(wèn)卷。該問(wèn)卷具體包括心理健康教育信念知識(shí)、教師自我知識(shí)、學(xué)生心理健康教育知識(shí)、心理健康教育方法與策略知識(shí)四個(gè)維度。

最后，本研究使用正式問(wèn)卷對(duì)樣本2施測(cè)，由施測(cè)結(jié)果分析可知，不同教齡、學(xué)段、職責(zé)類(lèi)別的教師之間在心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)各個(gè)維度上存在不同程度的顯著差異。這表明問(wèn)卷具有一定的區(qū)分效果，區(qū)分效度較好，符合心理測(cè)量學(xué)要求。

（三）問(wèn)卷施測(cè)與數(shù)據(jù)處理

本研究向樣本2發(fā)放正式問(wèn)卷，采用SPS-S21.0統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)回收的有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行管理與分析。本研究使用描述統(tǒng)計(jì)分析、方差分析、獨(dú)立樣本 χ_t 檢驗(yàn)等假設(shè)檢驗(yàn)方法，分析中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異。

三、中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異

（一）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平的描述統(tǒng)計(jì)

本研究采用樣本2施測(cè)數(shù)據(jù)，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化后的中小學(xué)教師四維心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平得分按教齡、學(xué)段及職責(zé)類(lèi)別做分組描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表1、表2、表3。由表1、表2、表3可知，中小學(xué)教師四維心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平得分的絕對(duì)值在0＼～1之間，僅處于比較低的一級(jí)知識(shí)水平。這表明中小學(xué)教師實(shí)際具有的心理健康教育實(shí)踐能力仍有待提升。

（二）心理健康教育信念知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異檢驗(yàn)

本研究采用樣本2施測(cè)數(shù)據(jù)，以教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別為自變量，心理健康教育信念知識(shí)得分為因變量，做多因素方差分析。結(jié)果顯示：教齡、學(xué)段、職責(zé)類(lèi)別三個(gè)主效應(yīng)及各變量?jī)蓛芍g的交互作用均不顯著， psgt;0.05 ；只有教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別的三次交互作用顯著，F(xiàn)（2，351）=3.39，plt;0.05 ，需進(jìn)一步對(duì)其做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析。于是，本研究以教齡為控制變量，分別比較新手教師與熟手教師在學(xué)段與職責(zé)類(lèi)別之間的差異。

1.熟手教師所在學(xué)段與職責(zé)類(lèi)別簡(jiǎn)單效應(yīng)分析

本研究為檢驗(yàn)不同學(xué)段熟手教師在職責(zé)類(lèi)別上的差異，以職責(zé)類(lèi)別為自變量，以心理健康教育信念知識(shí)得分為因變量，做單因素方差分析。結(jié)果顯示：小學(xué)熟手教師心理健康教育信念知識(shí)在職責(zé)類(lèi)別上不存在顯著差異，pgt;0.05 ;但中學(xué)熟手教師的心理健康教育信念知識(shí)在職責(zé)類(lèi)別上存在顯著差異， F（2，71）= 3.65，plt;0.05 。本研究進(jìn)一步對(duì)該差異做事后多重比較分析（由于方差非齊性，所以采用Tam-hnnesT2方法）。結(jié)果顯示，只有中學(xué)熟手心理教師的心理健康教育信念知識(shí)顯著高于中學(xué)其他學(xué)科熟手教師， MD= 熟手心理教師-其他學(xué)科熟手教師 =0.85，plt;0.05 。

本研究為檢驗(yàn)不同職責(zé)類(lèi)別熟手教師在學(xué)段上的差異，以學(xué)段為自變量，以心理健康教育信念知識(shí)得分為因變量，做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：其他學(xué)科熟手教師的心理健康教育信念知識(shí)在學(xué)段上存在顯著差異，小學(xué)其他學(xué)科熟手教師的心理健康教育信念知識(shí)顯著高于中學(xué)其他學(xué)科熟手教師， t=3.36 ，plt;0.01 ;熟手班主任與熟手心理教師的心理健康教育信念知識(shí)在學(xué)段上不存在顯著差異，psgt;0.05 。

2.新手教師所在學(xué)段與職責(zé)類(lèi)別簡(jiǎn)單效應(yīng)分析

本研究為檢驗(yàn)不同學(xué)段新手教師在職責(zé)類(lèi)別上的差異，以職責(zé)類(lèi)別為自變量，以心理健康教育信念知識(shí)得分為因變量，做單因素方差分析。結(jié)果顯示，中小學(xué)新手教師的心理健康教育信念知識(shí)在職責(zé)類(lèi)別上均不存在顯著差異， psgt;0.05， 。本研究為檢驗(yàn)不同職責(zé)類(lèi)別新手教師在學(xué)段上的差異，以學(xué)段為自變量，以心理健康教育信念知識(shí)得分為因變量，做獨(dú)立樣本 χ_t 檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，不同職責(zé)類(lèi)別新手教師的心理健康教育信念知識(shí)在學(xué)段上均不存在顯著差異， psgt;0.05 O

（三）教師自我知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異檢驗(yàn)本研究采用樣本2施測(cè)數(shù)據(jù)，以教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別為自變量，以教師自我知識(shí)得分為因變量，做多因素方差分析。結(jié)果顯示：只有教齡主效應(yīng)顯著， F（1，351）=6.77，plt;0.01 ，熟手教師的自我知識(shí)得分顯著高于新手教師;學(xué)段、職責(zé)類(lèi)別兩個(gè)主效應(yīng)、各變量?jī)蓛芍g交互作用，以及教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別三次交互作用均不顯著， psgt;0.05 。

（四）學(xué)生心理健康教育知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異檢驗(yàn)

本研究采用樣本2施測(cè)數(shù)據(jù)，以教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別為自變量，以學(xué)生心理健康教育知識(shí)得分為因變量，做多因素方差分析。結(jié)果顯示：教齡主效應(yīng)顯著， F（1，351）=5.67，plt;0.05 熟手教師的學(xué)生心理健康教育知識(shí)得分顯著高于新手教師；職責(zé)類(lèi)別主效應(yīng)顯著， F（1，351）= 4.43 ，plt;0.05 。本研究進(jìn)一步對(duì)該主效應(yīng)做事后多重比較分析（由于方差齊性，所以采用LSD方法）。結(jié)果顯示：心理教師的學(xué)生心理健康教育知識(shí)得分顯著高于班主任， MD= 心理教師-班主任 ^{=0.38，plt;0.05} ，二者與其他學(xué)科教師之間均不存在顯著差異， psgt;0.05 。

（五心理健康教育方法與策略知識(shí)顯現(xiàn)水平的差異檢驗(yàn)

本研究采用樣本2施測(cè)數(shù)據(jù)，以教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別為自變量，以心理健康教育方法與策略知識(shí)得分為因變量，做多因素方差分析。結(jié)果顯示：只有教齡主效應(yīng)顯著， F（1，351）= 5 .90，plt;0.05 ，熟手教師的心理健康教育方法與策略知識(shí)得分顯著高于新手教師;學(xué)段、職責(zé)類(lèi)別兩個(gè)主效應(yīng)、各變量?jī)蓛芍g交互作用及教齡、學(xué)段和職責(zé)類(lèi)別三次交互作用均不顯著， psgt;0.05 。

四、研究結(jié)論與策略分析

（一）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用現(xiàn)狀

1.中小學(xué)教師的四維心理健康教育實(shí)踐性 知識(shí)顯現(xiàn)水平總體較低

本研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的四維心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平，總體仍處于比較低的一級(jí)知識(shí)水平。一方面，這表明中小學(xué)教師本身可能缺少足夠的心理健康教育專(zhuān)業(yè)化理論知識(shí)與實(shí)踐技能；另一方面，這表明中小學(xué)教師在心理健康教育工作中對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用不足。由此可見(jiàn)，中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐能力仍有待提升，中小學(xué)心理健康教育工作專(zhuān)業(yè)化程度有待提高。實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[3]，有關(guān)部門(mén)有必要從心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)四維內(nèi)容出發(fā)，促進(jìn)其生成與轉(zhuǎn)化，以此作為培養(yǎng)廣大中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐能力的核心途徑，提高我國(guó)中小學(xué)心理人才隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化程度，推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)心理健康教育工作高質(zhì)量發(fā)展。

2.熟手教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平普遍高于新手教師

本研究發(fā)現(xiàn)，在教師自我知識(shí)、學(xué)生心理健康教育知識(shí)、心理健康教育方法與策略知識(shí)顯現(xiàn)水平上，熟手教師顯著高于新手教師。首先，這可能是新手教師在人職前所學(xué)的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)過(guò)于理論化，導(dǎo)致他們?cè)谌肼毢笥龅骄唧w、復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，難以將所學(xué)理論知識(shí)迅速轉(zhuǎn)化成教育教學(xué)工作中可以使用的實(shí)踐性知識(shí)。其次，新手教師面臨不同程度的職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題，特別是有很多新手教師在入職1～3年就開(kāi)始擔(dān)任班主任，而學(xué)校心理健康教育工作需要教師額外具有或獲得心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這又給新手教師提出了更高的要求。職業(yè)適應(yīng)壓力容易使新手教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進(jìn)而缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)工作“反思\"的動(dòng)力[18]，而“反思\"正是各種實(shí)踐性知識(shí)生成的必經(jīng)過(guò)程[12]。因此，新手教師有必要通過(guò)加強(qiáng)個(gè)人行動(dòng)反思能力，來(lái)提升心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)水平。

3.心理教師的學(xué)生心理健康教育知識(shí)顯現(xiàn)水平專(zhuān)業(yè)化優(yōu)勢(shì)明顯

本研究發(fā)現(xiàn)，心理教師的學(xué)生心理健康教育知識(shí)顯現(xiàn)水平最高。這可能與不同教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景差別有關(guān)。當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)心理教師逐漸專(zhuān)職化、專(zhuān)業(yè)化，基本都是由本科或碩士研究生學(xué)歷以上的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生擔(dān)任。他們?cè)诒究苹蜓芯可妥x期間，接受了專(zhuān)業(yè)且系統(tǒng)的心理健康教育理論與技能知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校有必要通過(guò)知識(shí)共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)心理教師將自身所擁有的學(xué)生心理健康教育知識(shí)分享給班主任及其他學(xué)科教師，以促進(jìn)學(xué)生心理健康教育知識(shí)在廣大中小學(xué)教師間的生成與轉(zhuǎn)化。

4.中學(xué)其他學(xué)科熟手教師心理健康教育信念知識(shí)顯現(xiàn)水平最低

本研究發(fā)現(xiàn)，在心理健康教育信念知識(shí)顯現(xiàn)水平上，熟手教師與新手教師之間沒(méi)有顯著差異；但是在所有熟手教師中，中學(xué)其他學(xué)科教師的心理健康教育信念知識(shí)顯現(xiàn)水平相對(duì)較低。本研究揭示了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即中學(xué)其他學(xué)科熟手教師缺乏對(duì)教育對(duì)象群體即中學(xué)生心理狀況的關(guān)注，他們的信念性實(shí)踐知識(shí)主要圍繞自己所教學(xué)科內(nèi)容及中學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)工作展開(kāi)。因此，中學(xué)其他學(xué)科教師有必要加強(qiáng)心理健康教育信念知識(shí)的生成。

（二）促進(jìn)中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)生成與轉(zhuǎn)化的策略分析

在知識(shí)生成途徑上，實(shí)踐性知識(shí)不同于通過(guò)接受講授而習(xí)得的理論性知識(shí)。教師的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)包括三部分：一是可意識(shí)到并可言傳的；二是可意識(shí)到但無(wú)法言傳的；三是既不可意識(shí)到也無(wú)法言傳的[19]。因此，傳統(tǒng)的大規(guī)模集中講授式培訓(xùn)并不完全適用于心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化。本研究基于當(dāng)前研究，依據(jù)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)四維內(nèi)容體系的內(nèi)涵與生成特點(diǎn)，提出6種中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)生成與轉(zhuǎn)化策略。

1.開(kāi)展踐行“教育家精神\"研訓(xùn)活動(dòng)，構(gòu)筑心理健康教育信念知識(shí)

心理健康教育信念知識(shí)是指教師個(gè)人對(duì)包含心理健康教育在內(nèi)的教育工作所持的基本觀念與態(tài)度性知識(shí)[16]。信念性知識(shí)是教師在實(shí)際工作中總結(jié)出的專(zhuān)業(yè)精神智慧，其通過(guò)教師的實(shí)踐行動(dòng)被驗(yàn)證為“真”，從而成為一種專(zhuān)業(yè)的觀念與態(tài)度性知識(shí)，持續(xù)性指導(dǎo)教師開(kāi)展后續(xù)實(shí)踐行動(dòng)[4]。這類(lèi)實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程正是當(dāng)下倡導(dǎo)的“教育家精神”踐行過(guò)程的體現(xiàn)。因此，相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)在廣大中小學(xué)教師中開(kāi)展踐行“教育家精神\"研訓(xùn)活動(dòng)，突出展現(xiàn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域優(yōu)秀心理健康教育工作者的典型事例，以觸發(fā)教師對(duì)自己實(shí)際工作的反思，提煉自己的心理健康教育智慧，構(gòu)筑心理健康教育信念知識(shí)。

2.開(kāi)展以增進(jìn)教師心理健康為目的的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，強(qiáng)化教師自我知識(shí)

教師自我知識(shí)是指教師對(duì)自己的個(gè)人特點(diǎn)（人格）與心理狀況予以要求的一種實(shí)踐性認(rèn)識(shí)[16。只有自我心理健康的教師，才能為學(xué)生做出健康心理的示范，才能培養(yǎng)出心理健康的學(xué)生。這類(lèi)實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程伴隨著教師對(duì)其自身心理健康維護(hù)意識(shí)的提升。因此，相關(guān)部門(mén)可以開(kāi)展以增進(jìn)廣大中小學(xué)教師心理健康為自的的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，如團(tuán)體沙盤(pán)游戲團(tuán)建活動(dòng)、主題式團(tuán)體心理輔導(dǎo)，幫助教師加強(qiáng)對(duì)自身人格與心理狀況的認(rèn)識(shí)與要求。

3.開(kāi)展學(xué)生心理健康教育“誘變事件\"校本教研，促進(jìn)學(xué)生心理健康教育知識(shí)生成與轉(zhuǎn)化

學(xué)生心理健康教育知識(shí)是指教師能夠依據(jù)學(xué)生的心理健康狀態(tài)對(duì)學(xué)生實(shí)施教育的一種實(shí)踐性知識(shí)[16]。這類(lèi)知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化依賴(lài)具體的心理健康教育教學(xué)情境，是教師在處理特定的學(xué)生心理健康教育問(wèn)題性事件后，經(jīng)過(guò)個(gè)人反思與頓悟而形成的經(jīng)驗(yàn)智慧，其有一定的情境性和默會(huì)性。有研究發(fā)現(xiàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的各種“誘變事件”具有激活問(wèn)題情境的作用，并可以通過(guò)“喚醒\"與“告誡”兩種頓悟形式觸發(fā)教師對(duì)其個(gè)人的教育信念、行為，進(jìn)行反思、重組和改變，這是教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)生成的重要機(jī)制[11]。因此，相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)校本教研，開(kāi)展學(xué)生心理健康教育“誘變事件\"的挖掘、回憶、分析與研討，激發(fā)教師對(duì)學(xué)生心理健康教育問(wèn)題的反思與頓悟，從而促進(jìn)教師有關(guān)學(xué)生心理健康教育知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化。

4.按崗位職責(zé)類(lèi)別開(kāi)展學(xué)科定制化心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，補(bǔ)足心理健康教育方法與策略知識(shí)

心理健康教育方法與策略知識(shí)是指教師在對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生實(shí)施心理健康教育及教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用的各種教育技巧與方法性實(shí)踐知識(shí)[16]。這類(lèi)知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化主要依賴(lài)教師實(shí)際具有的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)與實(shí)踐技能知識(shí)。專(zhuān)、兼職心理教師應(yīng)更好地在心理健康教育學(xué)科教學(xué)各環(huán)節(jié)運(yùn)用這類(lèi)知識(shí)；班主任應(yīng)在班級(jí)管理及學(xué)科教學(xué)中有機(jī)融人并運(yùn)用這類(lèi)知識(shí)；其他學(xué)科教師應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中有機(jī)滲透并運(yùn)用這類(lèi)知識(shí)。因此，相關(guān)部門(mén)可以針對(duì)崗位職責(zé)類(lèi)別的不同，對(duì)廣大中小學(xué)教師開(kāi)展學(xué)科定制化心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，補(bǔ)足心理健康教育方法與策略知識(shí)。

5.多渠道創(chuàng)建跨界學(xué)習(xí)共同體，助力新手教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化

處于職業(yè)生涯起始階段的新手教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可塑性最強(qiáng)[20]，他們最需要在職業(yè)早期形成正確的教育觀念和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格[18]，這二者均屬于實(shí)踐性知識(shí)范疇。而對(duì)于心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化而言，新手教師不僅面臨跨越教育教學(xué)理論與實(shí)踐鴻溝的挑戰(zhàn)，還要面臨跨越心理學(xué)專(zhuān)業(yè)與非心理學(xué)專(zhuān)業(yè)鴻溝的挑戰(zhàn)。僅僅強(qiáng)化新手教師個(gè)人的行動(dòng)反思能力是不夠的，他們亟須通過(guò)不同學(xué)科與心理學(xué)科之間、新手與熟手教師之間、新手教師與教研員及高等學(xué)校研究者之間的跨界學(xué)習(xí)，迅速實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐鴻溝的跨越[12][18]。因此，相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)多種渠道創(chuàng)建跨界學(xué)習(xí)共同體，助力新手教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化。例如，圍繞學(xué)校心理健康教育理論與實(shí)踐主題，區(qū)域心理教研員可以為新手教師舉辦心理教師與非心理教師之間的跨界教研活動(dòng)；中小學(xué)校可以開(kāi)展內(nèi)部新手教師與熟手教師之間的校本教研，聯(lián)合外部高校研究者舉辦跨界學(xué)術(shù)研討會(huì)等。

6.依托心理健康教育名師工作室的知識(shí)共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)在廣大教師之間的轉(zhuǎn)化

實(shí)踐性知識(shí)只有通過(guò)轉(zhuǎn)化，才能促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升[21]。心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)既包括顯性的部分，也包括隱性的部分，其在實(shí)踐中被教師運(yùn)用的過(guò)程就是把隱性的部分顯性化。從知識(shí)管理的角度而言，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵一步就是把隱性知識(shí)共享出來(lái)[22]。經(jīng)驗(yàn)交流是實(shí)現(xiàn)教師之間知識(shí)共享的主要方式[21]。名師工作室中的教師個(gè)體間、教師個(gè)體與群體間的經(jīng)驗(yàn)交流，正是一種可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)交互、知識(shí)創(chuàng)生的知識(shí)共享機(jī)制[23]。本研究發(fā)現(xiàn)，心理教師在學(xué)生心理健康教育知識(shí)顯現(xiàn)水平上專(zhuān)業(yè)化優(yōu)勢(shì)明顯。因此，相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)心理健康名師工作室的知識(shí)共享機(jī)制，使優(yōu)秀心理教師所擁有的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得以在廣大中小學(xué)教師間推廣。

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Explicitization， Generation and Transformation of Practical Knowledge on Mental Health Education for Primaryand Secondary School Teachers

Wang Jiangyangl，Lou Yue2， Yuan Jingying3，Liu Shuhong4

（1.College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 11OO34; 2.Collge of Marxism， Liaoning Finance Vocational College， Shenyang Liaoning 110122; 3.Moral Education Department， Fushun Teachers’ Training Institute，F(xiàn)ushun Liaoning 113O06; 4.Liaoning Provincial Education and Teaching Research Center， Liaoning Institute of Education， Shenyang Liaoning 110032）

Abstract：In order to understand the mastery and application of practical knowledge in mental health education among primary and secondary school teachers and reveal the current situation of their practical ability in mental health education，a self-compiled questionnaire was adopted to measure the manifestation level of practical knowledge in mental health education among current primaryand secondary school teachers. It was found that the manifestation level of practical knowledge of four-dimensional mental health education among primary and secondary school teachers was generallylow.The explicitization level of practical knowledge in mental health education among experienced teachers is generall higher than that of novice teachers.The explicitization level of belief knowledge in mental health education among experienced teachers of other subjects in middle schools is the lowest.Psychological teachers have obvious professonal advantages in the explicitization level of students’ mental health education knowledge.Therefore，based on theconnotation and generation characteristics of the four-dimensional content system of mental health education belief knowledge，teachers’self-knowledge，students' mental health education knowledge，and mental health education methods and strategies knowledge，six practical knowledge generation and transformation strategies for mental health education of primary and secondary school teachers are proposed.

Key words： practical knowledge in mental health education; the level of explicitization; generation strategies; transformation strategies; primary and secondary school teachers