學習任務群視域下小學語文單元作業設計路徑

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）10-0076-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現[。要設置學習任務群，需要教師針對課堂的碎片化、教學環節的線性化做出改變，以結構化的形式組織教學。筆者以為，學習任務群的情境性、實踐性、綜合性的特點也是設計高質量單元作業的應然要求。下面以小學語文三年級上冊第六單元作業為例，談一談學習任務群視域下設計具有內在邏輯關聯的系列子任務的具體做法。

一、宏觀層面架構：整體規劃設計

整體規劃是一個系統性的工作，能確保教育教學朝著預設的目標方向前進。在規劃單元整體教學時，教師需要充分考慮各種可能的情況和變化因素，預留足夠的調整空間，確保規劃的可行性，避免規劃過于理想化。通過合理規劃，教師可以更好地掌控教學進程，確保各項工作有序進行。對小學語文單元作業設計進行整體規劃是強化知識系統性、培養學生綜合能力、落實“教一學一評”一體化的重要環節。教師在進行作業設計時，應深入研讀語文課程標準和教材，圍繞單元主題，緊扣單元語文要素，設置單元作業設計目標。這些目標應與單元教學目標一一對應，并指向單元語文要素的落實。

小學語文三年級上冊第六單元編排了《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》四篇課文，以及習作“這兒真美\"和語文園地。本單元導語為“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”。單元語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。本單元圍繞語文要素，著重引導學生學會借助關鍵語句理解一段話的意思，以及學會圍繞一個意思把一段話寫清楚。由此可見，其與發展型學習任務群中的“實用性閱讀與交流”學習任務群密切相關。

基于對教材的準確解讀與把握，本著減少重復性和機械性作業的原則，教師可對單元整體作業進行架構，讓作業設計更系統（如下頁圖1）。

圖1的作業架構把語文課程標準作為上位，規劃具體的作業板塊，設計精準的作業目標，生成適切的作業內容，將單篇的學習目標、零散的學習內容關聯起來，推進“實用性閱讀與交流”學習任務群目標的落地，發展學生語文核心素養。具體來說，第一站“小小導游特訓營”重點關注生字詞語、古詩背誦及課文的整體感知，旨在培養學生的語感。第二站“我是實習小導游”關注的是學生課堂上所習得的語文方法。如本單元的單元語文要素“借助關鍵句理解一段話的意思”，教師在教學古詩時就要引導學生運用多種方法想象畫面，以及借助關鍵語句理解課文。第三站“爭當家鄉小導游”指向的是單元習作語文要素的落實，而第四站“金牌導游顯身手”的作業形式更加開放，結合聽、說、讀、寫、繪，使學生通過小組合作學習、線上學習等形式進行方法遷移，促進學生發展語文核心素養。四個任務由“字詞”到“閱讀”再到“說”和“寫”，實現語文能力培養的進階。

二、微觀層面落地：提升學生能力

（一）情境統領：串聯單元作業的“一道鏈”

學生的語文核心素養是在真實具體的語言情境中表現和發展的。教師在設計單元作業時應格外注重教學情境的設計，從“大情境”到“子任務情境”再到“具體的題干情境”，一以貫之，緊密相關。這樣學生在完成作業時，就像在讀一本有趣的繪本，有助于實現從他主作業向自主作業的轉變。

1.設計真實適切的作業大情境。教師仔細研讀教材可以發現，本單元課文《富饒的西沙群島》的課后習題要求為“選擇你喜歡的部分，向別人介紹西沙群島”；課文《美麗的小興安嶺》的課后習題中也有類似“如果你到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去？結合課文內容說說你的理由”的要求[2]。結合筆者所在學校成立《晉江經濟報》小記者站之后學生常有采訪任務的實際，可在作業設計當中創設“跟著‘大美'和‘小景’一起‘爭當小導游：暢游祖國壯美山河””的作業情境（如圖2），同時將“爭當小導游”集星活動作為單元作業的驅動性任務，使作業變得有趣味、有意義。

2.設計循序漸進的子任務情境。在單元作業的大情境下，教師設計了四個子任務（如表1），分為“小小導游特訓營”“我是實習小導游”“爭當家鄉小導游”“金牌導游顯身手”四個站點。每一個站點的開頭都精心設計了與子任務息息相關的學習情境導語，既體現對上一任務的承接，又明確了該子任務的重點內容。四個站點的子任務設計按照由淺入深、由表及里的邏輯，服務于整體創設的大情境。

3.結合具體題干設置小情境。大情境中的“大美”和“小景”或出現在學習提示中，或出現在題目內容中，成為串聯作業的問題情境一把大美《特訓營日記》內容補充完整；幫大美發朋友圈等。這些題干情境的表述與真實生活接軌，使學生在生活化的情境中不知不覺地完成了作業，并在完成作業的過程中訓練和鞏固語文能力，很好地落實了語文課程標準提出的“創設真實而富有意義的學習情境”這一要求。

以第9題作業（如圖3）為例。這道題的題干表述為：走在海濱小城的庭院中，品讀著這樣的文字，大美忍不住把自己的收獲和小景分享，請根據他們的對話填一填。這道題指向的能力目標是對《海濱小城》一課中圍繞單元語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”開展語言實踐活動的訓練，圍繞這一自標題干創設了“大美和小景分享美景”的答題情境。該情境的題目設計真實合理，增強了學生的參與感。這道題的答題過程以對話框的形式展開，三個對話框的內容層層深入，以促進學生學習為起點，精心設計語言運用任務，將學生帶入其中，引導學生經歷虛擬式實踐、沉浸式思考，從“發現一句話寫的是什么”到“發現其他句子寫的是什么”再到“知道這些句子圍繞關鍵句子來寫”，實現了知識運用與思維構建相融合，讓學生在完成作業的過程中提升了學習能力。

（二）評價導向：引領學教全程的“一盤棋”

好的單元作業能夠起到便利教學的作用。本單元的作業設計以終為始，始終以評價導向作為出發點，以多種評價形式系統規劃單元作業，真正發揮評價促進學生學習的正向引領作用。

一是多維評價。每一站的活動結束時，教師都設置了“小導游集星區”評價表（如表2）。這個區域為每一道題量身定制了不同的評價標準，比如：書寫題依據作答和書寫兩個方面設置評價項目；語言運用表達題則圍繞“想象合理”“語句通順”和“書寫端正”設置評價項目，引導學生有針對性地對自己的學習情況進行檢測，使學生對自已做得好的或不足的地方都能有比較清晰的認識。此外，在評價主體上，通過“自評”“他評”“師評”等多元評價方式，保證了評價結果的客觀性和可參考性。

注：自評、他評、師評以1一5顆星的標準進行評價，最多不超過5顆星。

二是分層評價。在單元作業第四站“金牌導游顯身手”中，教師依據挑戰難度的不同（難度分別是三星級、四星級和五星級）設置了三道題，旨在充分考慮學情，讓不同學習水平的學生擁有自主選擇作業的權利。對這些較為開放的題目，教師也設置了分層評價標準，通過設置清晰、明確的層級量表，讓學生明確自己能達到哪個學習水平。比如，四星級難度的“【童心誦美】拍一拍：選擇一個你最感興趣的景點，為它代言，并拍攝一個視頻，與大家一起交流（在視頻中說清楚推薦理由）”，教師設置了分層評價量表（如表3），從“視頻內容”“視頻質量”“成果展示”等不同項目，進行一星到三星的不同層級評價，讓學生在完成作業的過程中都能獲得成功的體驗感。

三是終結性評價。在單元作業的最后，教師對學生所獲得的星星數量進行統計，根據學生得星的情況，分別為學生頒發金牌、銀牌、銅牌證書，呼應作業一開始設置的“跟著‘大美’和‘小景’一起‘爭當小導游：暢游祖國壯美山河’\"這一作業情境，做到情景任務一以貫之、有始有終、情境完整，實現“境中評、評中用、用中學\"的增值效應。

（三）單元整合：織密素養培養的“一張網”

在“雙減”背景下，設計以素養培養為導向的單元作業，教師應在控制題量、保證學生完成作業時間的前提下，不斷思考如何通過高品質的作業實現通過做一題考查多種能力，幫助學生豐富語言、開闊視野、增長見識的目的，使學生在完成作業的過程中強化語言運用能力。教師可設計進階型作業，讓學生在完成作業的過程中實現從掌握知識、理解意義到遷移運用的進階。

1.關注“形一義一文”的過程，促進學習思維進階。對本單元知識點進行梳理時，筆者發現本單元的生字詞較多，需要學生通過做作業不斷地鞏固。為了讓學生對漢字的音、形、義之間建立聯系，筆者設計了由關鍵字串聯起文本內容的作業，如圖4所示的第3題，抓住“饒”字，引導學生借助字源理解“饒”字的意思，進而理解“富饒”的意思，再回顧課文內容，填一填西沙群島有哪些豐富的物產。這道作業由關鍵字“饒”的字理切入，帶出對“富饒”一詞的解釋，讓學生獲得對文章內容的整體感知，設計很精妙。

2.前后聯結，指向語文核心素養培養。閱讀情境材料《大美武夷山（節選）》（選自《公民與法治》2020年第17期）第4小題創設“大美、小景留宿武夷山旁邊的酒店，夜晚散步”的情境（如圖5，通過圖中泡泡語的提示，巧妙聯結語文園地中“詞句段運用”的兩個小題，把本單元語文園地“交流平臺”板塊的教學目標融入文本語境，綜合考查學生以關鍵語句為段落開頭，使用ABB式詞語來寫清楚畫面的能力，對學生進行相關能力的扎實訓練，同時為本單元的習作教學做好鋪墊，實現了作業內容的進階，真正為提升學生語文核心素養服務。

（四）支架鋪路：打通學習路徑的“一套拳”

練說和習作是小學三年級學生語文學習的難點。要想突破這一教學難點，教師應提供豐富的學習支架。一是構思支架。在第三站的寫作小錦囊中，教師指導學生可以從哪些方面寫、可以用上哪些句式。二是范文支架。考慮到不同學生的差異，教師還可提供更為細致的范文支架，通過對范文的分析，指導學生學會仿寫。三是句式支架。在子任務情境第四站中，“【童心誦美】拍一拍：選擇一個你最感興趣的景點，為它代言，并拍攝一個視頻，上傳到朋友圈或班級微信群，與大家一起分享。（在視頻中說清楚推薦理由）”提供了句式支架“（ ）的（ ）真美呀！ （具體的景物）（什么樣）。”幫助學生有條理地進行推薦。教師為學生搭建這樣的支架，能為提高學生的語言表達能力提供更精準的作業指導，有助于學生在模仿中學習語言，跨越最近發展區。

從宏觀層面進行系統架構，再從情境、評價、支架等視角對單元作業進行微觀審視和研究，是核心素養導向下改革與優化作業的應然思考。在學習任務群視角下，如何設計出與之互助互補的單元作業，真正讓作業融入教學全程，值得教師進行更深入的實踐探索。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：19.

[2]李慧瓊.用好課后習題，提升學生語文素養：以三上第六單元為例[J].小學語文教學，2022（15）：66-68.

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年度開放課題“‘讀思達'教學法視域下的小學語文單元作業設計的實踐研究\"（KCA2022166）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）