核心素養引領下小學英語本土化課后服務課程資源構建與實踐

【基金項目】本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項重點課題“以核心素養為導向的英語類本土化課后服務課程資源構建的實踐研究——以良慶區小學為例”（課題編號：2022ZJY1235）的研究成果。

作者簡介：于杰（1993—），男，江蘇省如皋市吳窯鎮鳳毛小學。

在全球化與信息化深度交融的時代背景下，英語作為國際交流的重要工具，其在教育領域的重要性持續提升。同時，“雙減”政策的全面實施，推動課后服務成為培養學生核心素養的關鍵陣地。當前，小學英語課后服務課程存在內容同質化現象嚴重、本土化資源開發不足、城鄉課程資源分配失衡等突出問題。如何以核心素養為引領，構建本土化小學英語課后服務課程資源體系，進而促進學生語言能力、文化意識及思維品質的協同發展，成為亟待解決的重要課題。

一、國內外研究現狀

（一）國際研究進展

自1997年經濟合作與發展組織（OECD）啟動“素養的界定與遴選”項目以來，核心素養框架構建工作便成為全球教育改革的核心議題。聯合國教科文組織（UNESCO）提出的“學會求知、學會做事、學會共處、學會生存”四大教育支柱，進一步豐富了素養導向的教育理念。在課后服務領域，發達國家已形成較為成熟的體系：美國“21世紀社區學習中心計劃”整合社區資源，旨在開發實踐性課程；日本推行“放學后兒童教室”，注重對學生跨學科素養的培養；北歐國家強調課后服務的公益性與平等性，以項目式學習促進學生綜合能力發展。然而，國際研究多聚焦于課后服務宏觀政策的制訂和課程資源理論的建構，針對英語學科本土化課程資源開發的研究相對匱乏。

（二）國內研究現狀

2014年《中國學生發展核心素養》發布，核心素養研究備受關注，并逐步向學科教學實踐滲透。《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出以核心素養統領課程目標，強調語言能力、文化意識、思維品質與學習能力的融合發展。“雙減”政策實施后，國內學者開始關注課后服務課程資源開發。例如，王薔提出“學科 + 實踐”課后服務模式，強調通過跨學科活動深化語言應用[]；魯子問探討基于地域文化的校本課程開發設計，主張融入本土文化元素以增強學生文化認同感[2]。然而，現有研究存在明顯不足：一是多為宏觀政策分析或經驗總結，學科特色與本土文化難以實現有機融合；二是課程資源開發多借鑒國外模式，與我國城鄉差異、地區文化多樣性等實際需求的適應性欠佳。

（三）區域實踐探索

國內部分地區已在本土文化融入課后服務課程領域開展實踐探索。例如，北京市海淀區憑借博物館資源開展“館校合作”，推動傳統文化與學科知識的有機結合；浙江省義烏市基于“國際商貿城”特色，打造英語情景化教學項目，提高學生跨文化交際能力；成都市武侯區通過“天府文化進課堂”，將川劇、茶藝等元素融入英語課程，促進地方文化的英語表達與傳播。

（四）學科領域研究現狀

小學英語課后服務本土化研究存在明顯不足。現有研究成果主要聚焦于教材改編（如張連仲提出的“文化對比教材設計\"）與教學方法創新（如陳琳倡導的“情境化語言輸入法\"，對課程資源系統構建的關注較少[3-4]。部分一線教師雖試圖開發本土化課程，如用英語講述本地非遺文化故事、組織方言與英語發音對比趣味活動，但由于缺乏專業支持與資源共享機制，導致尚未形成具有推廣價值的課程體系。此外，城鄉教育資源差異，導致鄉村學校在文化素材挖掘、師資培訓等方面面臨更大難題。

上述研究表明，當前本土化課后服務課程開發面臨理論與實踐脫節、資源分配失衡、評價體系不完善等多重瓶頸。本文以南寧市良慶區小學英語本土化課后服務課程資源開發為例，探索基于核心素養導向的課程構建框架，以期為“雙減”背景下小學英語課后服務的均衡化與素養導向發展提供理論依據與實踐參考。

二、核心素養引領下小學英語本土化課后服務課程資源構建

（一）現存問題與現狀分析

在“雙減”政策背景下，小學課后服務已成為培養學生核心素養的重要陣地。2022年教育部《義務教育階段課后服務實施情況調查報告》顯示，全國小學課后服務覆蓋率雖已達 95% ，但課程同質化問題突出，僅有 23% 的學校開發出具有本土特色的課程資源[5]。同時，相關調查顯示，當前廣西區內小學英語課后服務本土化課程建設存在顯著問題。首先，課程內容呈現明顯的傳統化傾向， 67% 的課程主要以習題輔導為主，僅有 18% 融入本土文化元素，且多數課程對文化的呈現局限于圖片、視頻展示，包含深度探究活動的課程較少。其次，評價維度失衡， 89% 的學校仍以“詞匯掌握量”“口語流利度”等語言技能的掌握為主要評價指標，而包含“文化表達創新性”“批判性思維”等素養維度的課程僅占 11% 。最后，教師文化轉化的能力薄弱， 65% 的教師缺乏系統的本土文化培訓，難以將地方文化資源有效轉化為教學素材。

（二）本土化課后服務課程構建原則

基于上述問題，小學英語本土化課后服務課程構建需遵循以下原則。

第一，立足地域文化，強調文化育人。深入挖掘本土文化資源，將地方歷史、民俗、非遺等元素融入英語課程，引導學生在語言學習中深化文化認同。

第二，以生為本，精準對接需求。通過問卷調查、訪談等方法分析學生興趣與發展需求，開發分層化、多樣化課程，增強課程與學生生活經驗的關聯性。

第三，協同共建，促進資源均衡配置。構建區域協同機制，通過校際合作、資源共享平臺建設等方式，打破城鄉之間課程資源分配不均的壁壘，推動優質本土化課程資源的共建與共享，促進教育公平與教育質量提升。

（三）英語課程融入本土化文化策略

1.加強本土文化資源整合

教師應梳理本地區歷史、民俗、藝術等文化素材，將其有機融入英語課程設計。例如，在節日主題教學中，結合春節、中秋節等傳統節日開展英文表達與文化闡釋活動，實現語言學習與文化傳承的融合。

2.強化中外文化對比教學

在講授外國文化知識時，教師應通過比較等方式凸顯本土文化特色。例如，在家庭教育主題教學中，將中華家風傳承理念與西方家庭文化中的平等獨立觀念進行對比分析，引導學生在文化比較中深化對本土文化的理解與認同。

3.推進分層化課程創新

教師應基于調研數據，精準洞察學生學習需求，構建梯度化課程體系：基礎層開設自然拼讀、繪本閱讀課程以夯實語言基礎；拓展層開設英語戲劇、辯論課程以提升綜合應用能力；創新層設計“英語 + 科學”跨學科項目，引導學生將英語學科知識與本土生態相結合，進而培養高階思維能力。

三、“壯鄉文化 ?+?^′′ 小學英語課后服務課程

南寧市良慶區作為廣西壯族文化的重要傳承地，擁有豐富的民族文化資源，如壯族三月三歌節、繡球制作技藝等。為貫徹“雙減”政策、實現核心素養培養目標，課題組（以下簡稱“課題組”）于2022年開展“壯鄉文化 + ”英語課后服務項目，旨在通過本土文化融入與教學創新，提升學生英語能力與文化自信。

（一）課程框架設計

課程設計以壯族文化為核心載體，遵循“認知一實踐一創新”三階段遞進路徑，依托數字化工具與跨學科活動，構建“本土化、情境化、趣味化”課程體系，以實現英語語言學習目標與文化教學目標的有機融合。在認知階段，通過文化符號研習、沉浸式視頻教學，引導學生了解壯族服飾、建筑、飲食等文化特色，形成初步文化認知；在實踐階段，借助情境對話、英語辯論、情景劇表演等活動，提升學生運用英語闡釋壯族文化的能力；在創新階段，通過開展融合跨學科任務的角色扮演活動，促進壯族文化與英語學習深度融合，培養學生創新思維與跨文化交際能力。

（二）課程主題及活動設計

課題組聚焦壯族文化核心范疇，圍繞節日、神話、飲食、傳統手工藝和自然景觀等主題，精心設計英語課后服務課程，通過任務驅動與跨學科融合，促進語言能力與文化素養協同發展。

1.壯族節日主題課程

課題組以三月三歌節為載體，構建“認知一對比一思辨”學習框架。首先，在認知層面，學生參與文化符號學習活動，掌握“SingingFestival”“Lusheng”等相關詞匯，觀看英文版動畫“三月三的傳說”并完成習俗配對任務。其次，教師組織多模態語言活動，通過“Would you like to join our Singing Festival？”等句型創設節日邀請情境，引導學生進行語言實踐。再次，教師開展中外節日對比活動，引導學生利用維恩圖（VennDiagram）分析“三月三”與“萬圣節”的異同點，培養文化比較思維。最后，教師以“Traditionalfestivals are more meaningful than modern ones”為辯題，引導學生運用英語闡述觀點，在辯論活動中提升語言思辨能力與文化理解能力。

2.壯族神話故事主題課程

壯族神話故事主題課程旨在進一步提高學生的情境化語言應用能力。課題組以《布洛陀創世》為文化載體，創設生動的語言實踐情境。例如，通過沉浸式的視頻觀賞，引導學生用英語描繪神話場景（如“Iseeagiantcreatingmountainsandrivers\"，鍛煉形象化表達能力；組織學生分組開展英文短劇創作與表演，巧妙運用壯族服飾道具，教師從語言流暢度、文化還原度這兩個維度進行評價，促進學生在戲劇化情境中實現文化理解與語言輸出的有機融合。

3.飲食文化主題課程

課題組采用跨學科整合模式，將科學探究與語言學習深度融合。在“五色糯米飯”主題活動中，學生結合科學課程探究植物染色原理，并用英語記錄實驗過程，如“Turmericmakes thericeyellow”。在角色扮演活動中，教師創設“英語美食街”情境，學生運用“ This rice is sticky and colorful，representing happiness！”等營銷話術，提升跨文化語境下的語言應用能力。

4.傳統手工藝主題課程

課題組聚焦壯錦、繡球等非物質文化遺產，設計“觀賞一創作一傳播”三階學習路徑。例如，邀請本王手工藝人現場展示制作工藝，幫助學生在實踐中學習專業術語；引導學生分組撰寫手工藝品英文介紹文本，涵蓋歷史淵源、制作工藝與文化寓意等要點；創設手工藝人向游客講解的情境，提升學生的文化闡釋與跨文化交際能力，增強其本土文化認同感。

5.自然景觀主題課程

課題組以桂林山水、龍脊梯田等標志性景觀為依托，在課程中滲透“人與自然和諧共生”的理念。例如，利用圖片與視頻資源，引導學生運用英語描述地貌特征；英語寫作任務要求學生撰寫景觀推薦短文，提高書面表達能力；情境對話環節模擬導游與游客互動場景，鍛煉學生英語交際能力，同時深化學生對壯族生態文化的理解與認同。該課程實施采用“自主選課+任務驅動”模式，每周設置90分鐘課程，包含60分鐘主題學習與30分鐘實踐活動。學生通過完成文化探究任務（如制作英文版家鄉文化微視頻），實現語言能力與文化自信同步提升的教育目標。

（三）課程實施效果

經嚴謹的問卷調查與深入的數據分析，試點校在英語教學改革中成效顯著：學生英語口語測試平均分由70.5分提升至86.3分，增幅達 22.4% ，明顯高于非試點校的增幅（ 8.2% ）；涉及文化背景的閱讀理解題目正確率從 58% 提升至 82% ， 95% 的學生能夠用英語準確描述不少于三項壯族文化元素。此外，課后服務參與率達 89% ，家長滿意度為4.6分（滿分5分），遠高于非試點校的3.2分（滿分5分）。但在課程實施方面仍存不足：鄉村學校資源自主開發能力薄弱，僅 30% 的鄉村教師可獨立設計文化課程；課程開發深度欠缺，僅 20% 的課程涉及文化對比分析。

結語

綜上所述，以核心素養為導向深入探究小學英語本土化課后服務課程資源的構建與實踐路徑，具有重要意義。基于“壯鄉文化 + ”的課程實踐，彰顯了本土化課后服務課程對提升學生核心素養的顯著成效。未來，應優化跨區域資源協同機制，著力促進城鄉教育資源均衡發展，進一步探索課程模式在多學科領域的推廣路徑，為落實“雙減”政策提供具有示范意義的教育創新范式。

【參考文獻】

[1］王薔.學科 + 實踐：課后服務課程模式的創新探索[J].教育研究，2021，45（3）：56-58.

[2」魯子問.地域文化融入英語教學的校本課程設計研究［M］.北京：人民教育出版社，2022.

[3]張連仲.文化對比視角下的英語教材開發[J]外語教學與研究，2020，52（4）：89-92.

[4］陳琳.情境化語言輸入法在小學英語教學中的應用［J].中小學外語教學，2021，34（6）：23-25.

[5」中華人民共和國教育部.義務教育階段課后服務實施情況調查報告（2022年版）［M」.北京：人民教育出版社，2022.