古詩(shī)詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)的困境與解決策略

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068(2025)18-0005-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”將“文化自信\"列為核心素養(yǎng)的重要組成部分。古詩(shī)詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，蘊(yùn)藏著豐富的育人價(jià)值，是落實(shí)語(yǔ)文課程立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要載體。但僅僅憑借單一的課堂教學(xué)，無(wú)法真正釋放其獨(dú)特的育人效能。隨著語(yǔ)文新課標(biāo)提出“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”概念，很多教師試圖借助跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，走出一條古詩(shī)詞教學(xué)的新路徑，但遺憾的是出現(xiàn)了一些問(wèn)題。筆者圍繞古詩(shī)詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境、積極轉(zhuǎn)型和踐行策略等維度，談?wù)勛约旱乃伎寂c嘗試。

一、現(xiàn)實(shí)困境：古詩(shī)詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)的問(wèn)題剖析

1.偏離學(xué)科立場(chǎng)：核心素養(yǎng)被弱化

語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并非是對(duì)知識(shí)、信息進(jìn)行簡(jiǎn)單、機(jī)械的疊加，而是要形成資源的聚合、思維的統(tǒng)整和策略的交融。但部分教師在古詩(shī)詞教學(xué)中過(guò)度追求形式上的“跨界”，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科立場(chǎng)模糊，“肥了他人園，荒了自家田”。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《元日》的教學(xué)，教師將重點(diǎn)放在春節(jié)習(xí)俗上，通過(guò)與歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)知識(shí)的融合，引導(dǎo)學(xué)生了解大量的風(fēng)俗習(xí)慣。誠(chéng)然，這樣的教學(xué)能在一定程度上落實(shí)文化自信，但自信形成的過(guò)程未能依托語(yǔ)文課程的核心元素。這種“為跨而跨”的設(shè)計(jì)，使語(yǔ)文課淪為其他學(xué)科的附庸，偏離了“培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”的核心目標(biāo)，其主要根源就在于教師對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的誤讀，將“跨界\"異化為“知識(shí)拼盤(pán)”，從而影響學(xué)生

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.脫離學(xué)生實(shí)際：內(nèi)在需求被忽視

古詩(shī)詞的跨學(xué)科學(xué)習(xí)常因?qū)W情分析不足而陷入高耗低效的困境，要么在不需要“跨”的時(shí)候生硬機(jī)械地“跨”，要么是“跨”的要求和組織形式脫離實(shí)際。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《示兒》時(shí)，教師設(shè)計(jì)“南宋歷史劇表演”任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合《清明上河圖》分析當(dāng)時(shí)的社會(huì)矛盾。小學(xué)生缺乏對(duì)南宋政治經(jīng)濟(jì)等背景知識(shí)的了解，表演僅停留于臺(tái)詞背誦層面，難以體會(huì)到陸游“但悲不見(jiàn)九州同”的悲愴。這樣的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，未遵循從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的原則，過(guò)度拔高認(rèn)知難度，割裂了詩(shī)詞意境與學(xué)生情感共鳴的紐帶，導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為一種“霸王硬上弓\"的機(jī)械模式。

3.囿于知識(shí)學(xué)習(xí)：素養(yǎng)目標(biāo)淺表化

由于缺乏對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)必要性的深入理解，一些教師常常為了迎合所謂的潮流為“跨\"而\"跨”，導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)習(xí)仍舊以知識(shí)記憶為導(dǎo)向，缺乏對(duì)高階思維的培養(yǎng)。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)蘇軾的《題西林壁》時(shí)，教師整合地理學(xué)科知識(shí)，組織學(xué)生繪制廬山等高線圖，并結(jié)合美術(shù)學(xué)科知識(shí)讓學(xué)生感受不同角度下廬山的不同美感，而對(duì)詩(shī)中“橫看成嶺側(cè)成峰”“不識(shí)廬山真面目”所蘊(yùn)藏的“觀察視角”與“認(rèn)知局限”的哲學(xué)關(guān)聯(lián)完全無(wú)視。這樣的跨學(xué)科學(xué)習(xí)就走向了知識(shí)搬運(yùn)的泥潭，使理解與傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化這一素養(yǎng)目標(biāo)停在了空中。

化基因，有效推動(dòng)了文化自信素養(yǎng)的落地。

二、基本原則：古詩(shī)詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心轉(zhuǎn)向 三、突圍路徑：古詩(shī)詞跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略

1.多元跨界，堅(jiān)守課程本位

語(yǔ)文新課標(biāo)確立了語(yǔ)文課程\"綜合性\"\"實(shí)踐性\"的課程定位。跨學(xué)科學(xué)習(xí)就需以語(yǔ)文課程為根基，將所關(guān)涉的其他學(xué)科內(nèi)容作為支撐，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)《江南春》時(shí)，教師可以借助“詩(shī)畫(huà)互譯”言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，先引導(dǎo)學(xué)生品析“千里鶯啼綠映紅\"的節(jié)奏韻律(語(yǔ)文)，再結(jié)合地理知識(shí)分析江南的氣候特征(科學(xué))，最后以水墨畫(huà)形式表現(xiàn)“多少樓臺(tái)煙雨中”的朦朧意境（美術(shù)）。整個(gè)過(guò)程，教師巧妙地借助科學(xué)與藝術(shù)等學(xué)科資源，幫助學(xué)生讀懂古詩(shī)，最終使“意象解碼”與“情感表達(dá)\"回歸到語(yǔ)言鑒賞能力的提升上。

2.凸顯主體，扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)方式

跨學(xué)科學(xué)習(xí)要凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，依循學(xué)習(xí)任務(wù)的基本定位，通過(guò)體驗(yàn)的方式推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革，真正發(fā)揮跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心價(jià)值。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《村居》這首詩(shī)時(shí)，為了讓學(xué)生感受詩(shī)歌中春天的變化，教師從第一學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)人手，創(chuàng)設(shè)“春日探秘\"情境，借助科學(xué)學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)，組織學(xué)生走出教室，去觀察校園中植物的生長(zhǎng)，尋找“草長(zhǎng)鶯飛二月天”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，并嘗試用自己的語(yǔ)言描述所看到的春天，使學(xué)生從原本的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者，深化了對(duì)古詩(shī)詞意境的理解。

3.貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向，彰顯整體育人

基于語(yǔ)文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的基本定位，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不能一“跨\"了之，而要將最終的歸屬定位于核心素養(yǎng)的發(fā)展，真正發(fā)揮跨學(xué)科學(xué)習(xí)整體育人的效能。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《墨梅》時(shí)，教師不妨從文化自信的角度積極構(gòu)建“梅之意象”的類群文本，引導(dǎo)學(xué)生將王冕的“不要人夸好顏色”與王安石《梅花》中“凌寒獨(dú)自開(kāi)\"的品格進(jìn)行對(duì)比，由此展開(kāi)對(duì)梅花耐寒特性的科學(xué)研究，并撰寫(xiě)研究報(bào)告，達(dá)成以文化人的根本目的。這一跨學(xué)科設(shè)計(jì)貫通語(yǔ)文、科學(xué)、德育領(lǐng)域，在學(xué)科融合中滲透中華文

1.提煉主題，統(tǒng)攝跨學(xué)科任務(wù)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師應(yīng)從具體任務(wù)、學(xué)習(xí)主體以及教學(xué)資源三個(gè)維度進(jìn)行整體性考量，設(shè)置相同的學(xué)習(xí)主題，在整體把握、統(tǒng)攝貫通下，將所關(guān)涉的學(xué)科、補(bǔ)充的資源以及習(xí)得的思維方法和策略有機(jī)融為一體，形成合力，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)三首》中編選了《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》等古詩(shī)，分別涉及我國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日中的春節(jié)、清明節(jié)和重陽(yáng)節(jié)。教師可以從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承角度入手，為學(xué)生設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)。其一，融合美術(shù)學(xué)科，描繪三首詩(shī)中三個(gè)傳統(tǒng)節(jié)日最典型的習(xí)俗畫(huà)面一一貼桃符、踏青祭祖、登高望遠(yuǎn)，將詩(shī)歌精練的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成鮮活、直觀的畫(huà)面，深化學(xué)生對(duì)詩(shī)歌大意的理解；其二，融合音樂(lè)學(xué)科，從網(wǎng)絡(luò)上搜尋與詩(shī)歌相關(guān)的音樂(lè)，以為歌曲填詞的形式對(duì)詩(shī)句內(nèi)容進(jìn)行改編，使學(xué)生進(jìn)一步走進(jìn)詩(shī)歌畫(huà)面，完成對(duì)詩(shī)歌內(nèi)核的體悟；其三，借助信息技術(shù)，通過(guò)對(duì)圖片、視頻資源的搜集，助力學(xué)生從不同的維度展開(kāi)對(duì)文本的深度探尋，真正將詩(shī)歌中的信息與知識(shí)轉(zhuǎn)化為文化符號(hào)。縱觀這三首詩(shī)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，既聚焦融合，又讓不同學(xué)科承載著各自不同的角色定位，依托主題情境，有效地推動(dòng)了三首詩(shī)的教學(xué)整合，釋放出跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體價(jià)值。

2.合理配置，規(guī)劃跨學(xué)科活動(dòng)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，需要教師從不同學(xué)科屬性定位入手，利用彼此的融合點(diǎn)，設(shè)置最佳的實(shí)踐活動(dòng)，以落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元《古詩(shī)三首》中編選了白居易的經(jīng)典詩(shī)作《暮江吟》，主要引導(dǎo)學(xué)生站在詩(shī)人的視角，還原詩(shī)人的觀察方式、觀察角度，體會(huì)精準(zhǔn)的語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的觀察結(jié)果。比如，詩(shī)中“半江瑟瑟半江紅”究竟是怎樣形成的？詩(shī)人要怎樣觀察才能寫(xiě)出如此準(zhǔn)確的語(yǔ)句呢？教師不妨將古詩(shī)的學(xué)習(xí)與科學(xué)學(xué)科的實(shí)驗(yàn)探究融合起來(lái)，設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)：用玻璃缸模擬江水，觀察手電筒斜著照射水面形成的色彩分層，從科學(xué)視角解讀白居易的觀察之妙，再回歸詩(shī)歌語(yǔ)言，賞析“半江瑟瑟半江紅”的意境美。這樣的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)以語(yǔ)文學(xué)科為根本，挖掘?qū)W科融合點(diǎn)，構(gòu)建了“語(yǔ)言學(xué)習(xí)一實(shí)踐探究一創(chuàng)意表達(dá)”的閉環(huán)。

3.尊重學(xué)情，遴選跨學(xué)科方法

古詩(shī)詞的表達(dá)凝練含蓄，詩(shī)人并不會(huì)將自己內(nèi)心的真實(shí)活動(dòng)和盤(pán)托出，而是習(xí)慣于選擇相應(yīng)的景物來(lái)抒發(fā)感情，此即古詩(shī)詞的“意象”。教師要依托古詩(shī)詞這種借助意象來(lái)抒發(fā)情感的表現(xiàn)手法組織跨學(xué)科學(xué)習(xí)，與心理學(xué)形成跨界融通，引領(lǐng)學(xué)生以更加直觀的體驗(yàn)對(duì)話古詩(shī)、對(duì)話詩(shī)人。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)編選了張繼的《楓橋夜泊》。詩(shī)人進(jìn)京趕考，途經(jīng)蘇州的楓橋，夜宿于此，內(nèi)心的孤寂觸發(fā)了濃郁的思鄉(xiāng)之情，因此他選擇了“月落”“烏啼”“鐘聲\"等意象來(lái)抒發(fā)情感。但對(duì)學(xué)生而言，由于缺乏相應(yīng)的生活體驗(yàn)，他們對(duì)這些景物及其形成的畫(huà)面、景物與人物情感之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)，無(wú)法形成深刻體悟。基于此，教師可以組織學(xué)生繪制“意象情感對(duì)應(yīng)表”（見(jiàn)表1，借助心理學(xué)知識(shí)，基于對(duì)詩(shī)歌大意的理解，初步將詩(shī)人的內(nèi)心世界劃分為孤獨(dú)、時(shí)間流逝、空間感知三個(gè)層面，由此聚焦詩(shī)歌中的意象，探尋其具體的情感寄托。比如，由“月落”二字想象殘?jiān)挛鞒恋漠?huà)面，體會(huì)詩(shī)人漂泊無(wú)依的內(nèi)心感受，并明確相應(yīng)的孤獨(dú)值。

教師借助心理學(xué)的知識(shí)，運(yùn)用表格巧妙破解詩(shī)歌中意象與人內(nèi)心情感之間的聯(lián)系，跨越時(shí)空的阻隔，促進(jìn)了學(xué)生的情感共鳴，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的深度解讀。

4.強(qiáng)化審視，實(shí)施跨學(xué)科評(píng)價(jià)

語(yǔ)文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“過(guò)程性評(píng)價(jià)”和“終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合。跨學(xué)科學(xué)習(xí)視域下的評(píng)價(jià)，教師要從素養(yǎng)定位人手，以學(xué)生在跨界整合中的具體表現(xiàn)為重要的評(píng)價(jià)抓手，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確、客觀、全面的評(píng)價(jià)。

仍以統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)三首》為例，教師根據(jù)所設(shè)定的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，緊扣學(xué)生的具體表現(xiàn)，設(shè)置了三個(gè)層級(jí)進(jìn)階的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表2)，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)照目標(biāo)、關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行審視與反思。

語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)劣甄別、高下評(píng)判，而是要讓學(xué)生隨時(shí)審視和反思自己的學(xué)習(xí)。上述層級(jí)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就給學(xué)生提供了鮮明的自我參照，是檢驗(yàn)和優(yōu)化跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要依托。

總而言之，跨學(xué)科視域下的古詩(shī)詞教學(xué)，教師要借助語(yǔ)文學(xué)科本位錨定方向，站在學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)教學(xué)路徑，以素養(yǎng)導(dǎo)向整合資源，積極推進(jìn)古詩(shī)詞教學(xué)文化傳承與思維進(jìn)階的雙重突圍，讓千年詩(shī)韻在跨界融合中煥發(fā)新的生機(jī)。

（責(zé)編 劉宇帆)