理清關(guān)聯(lián)：“積累”與“梳理”的共生并進

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0096-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。\"語言文字積累與梳理學習任務(wù)群作為唯一的基礎(chǔ)型學習任務(wù)群，將學習內(nèi)容指向語言文字，旨在通過高效積累和積極梳理，為學生的語言文字運用提供足夠的支撐。教師要扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)理念下機械積累和生硬梳理的方式，引領(lǐng)學生在有效積累和梳理的過程中形成基本意識，夯實必備能力?？v觀統(tǒng)編語文教材中的經(jīng)典文本，蘊藏著豐富的語言材料，非常值得學生在品味辨析后進行深度積累和有序梳理，從而與其自身的原始語言素材融為有機整體。

一、借助理解高效積累，依托發(fā)現(xiàn)強化梳理

一直以來，語文課程視域下的積累都以記憶和背誦為主，許多教師誤認為只要學生記住了素材，就實現(xiàn)了積累的目的。事實上，學生不知其所以然，只是將積累的素材強行塞進自已的“認知倉庫”，這會導致后期的梳理失去抓手。而積累并不意味著就能為學生所用，從閱讀理解到積累內(nèi)化，再到最后的遷移運用，彼此之間仍存在較大的思維落差。即便學生能夠記憶和背誦下來，但只積累不梳理，語言素材也只是毫無生命活力的材料。教師只有引領(lǐng)學生真正進行積累之后的梳理，著力辨析語言素材之間的內(nèi)在聯(lián)系，并通過必要的加工和處理，才能真正實現(xiàn)梳理的目的。

四年級上冊第三單元的語文要素之一是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。單元編選了著名作家葉圣陶先生的《爬山虎的腳》一文，在第2自然段中，作者從整體性視角描繪了爬山虎葉片鋪滿墻壁的景象，其中“均勻\"等一系列詞語理應(yīng)成為閱讀這一段落時積累的重點所在。教師可以相機設(shè)計這樣的教學板塊。首先，整體感知，把握特點。組織學生初讀語段，說說爬山虎葉片的大致模樣，初步感知鋪滿墻壁的葉片所呈現(xiàn)出的狀態(tài)。這一板塊中學生雖然沒有直接觸及具體的詞語，但已經(jīng)有了初步理解。其次，聯(lián)系語境，整體關(guān)聯(lián)。引導學生借助語段中的豐富信息，通過聯(lián)系上下文說說語段中的“均勻”究竟是怎樣的狀態(tài)。由此一來，所有看似不相關(guān)的信息，都成了學生解構(gòu)關(guān)鍵詞的注腳。比如\"葉尖一順兒朝下\"\"沒有重疊起來的\"“也不留一點兒空隙”。關(guān)鍵詞對其他信息的吸附作用，使得整個語段的語言文字形成了表達合力。最后，引導學生在腦海中想象出相應(yīng)的畫面。教師要緊扣元認知策略引導學生進行梳理：“為什么讀著文字，我們的腦海中就能浮現(xiàn)出對應(yīng)的畫面呢？究竟是哪些文字素材起到了積極的作用？”這樣教學，原本隱藏在語段中的文字素材就形成了指向明確表達主題的意義體。教師還可以順勢引導學生猜測“作者寫出這樣的語言文字，應(yīng)該是怎樣觀察的？”，順勢落實單元語文要素。

基于上述教學，教師順勢推理，借助關(guān)鍵詞與其他信息的聯(lián)系，促進學生的認知從感性升級為理性，使其明晰素材在語段中的意義定位和邏輯秩序，并借助理解后的積累，推動了積累后的梳理，讓積累與梳理過程融合為有機整體。

二、巧妙滲透分類抓手，搭建積累梳理平臺

對語言素材進行分類是常見的梳理方法，很多學生在生活中已經(jīng)掌握并能夠較為熟練地加以運用。教師可以先引領(lǐng)學生基于對素材的理解進行分類與整理，并對素材進行實踐性的遷移運用，以激活學生的原始認知經(jīng)驗，緊扣新舊語料的連接點，精準定位語言材料的特質(zhì)，提升積累與梳理的整體效益。

以三年級上冊第七單元《大自然的聲音》一課為例，本單元人文主題是“大自然賜給我們許多珍貴的禮物，你發(fā)現(xiàn)了嗎？”，語文要素之一是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。這篇課文中，作者借助精巧的構(gòu)思和精妙的語言，展現(xiàn)了大自然中許多有趣而充滿活力的聲音，可供學生積累的資源非常豐富，梳理就成了必然。教學過程中，教師可以相機設(shè)置相應(yīng)的教學板塊。其一，自主感知，在初步積累中形成梳理需要。教師在教學導入環(huán)節(jié)，先給學生播放大自然中各種聲音的視頻，激活學生對自然界聲音的原始經(jīng)驗，喚醒學生探究聲音的內(nèi)在動力。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學生走進課文，重點關(guān)注描寫聲音的語言文字，并通過多媒體集中呈現(xiàn)文本中的內(nèi)容，很多學生會立刻感受到這樣的提取與呈現(xiàn)顯得零散而雜亂，分類梳理自然就成了學生后續(xù)學習的必然需求。其二，品析分類，在品味積累后進行統(tǒng)整梳理。教師可以組織學生通過小組合作，嘗試從不同的維度進行自主性歸類。如有的學生從語言文字表達的內(nèi)容指向進行劃分，依循文本分寫的構(gòu)思層級，將聲音劃分為展現(xiàn)風、水、動物的三種不同類型，并借助梳理之后的歸類資源，通過共性提煉，反芻感知開頭的中心句，初步感知作者“總一分”構(gòu)段的基本方法；有的學生從語言文字的外顯形式劃分，將這些表示聲音的語言材料依照直接擬聲詞和具體描繪的形容詞進行分類。其三，建構(gòu)模型，在積累遷移中豐富梳理視角。語言文字的積累和梳理不能僅僅局限在固化的字詞和語句上，還要從語段的構(gòu)思人手。如教學第2自然段時，教師可將語段描寫提煉為“音樂家的專屬名片”，依據(jù)語段內(nèi)部的語句進一步提煉出演奏樂器、演奏方式、演奏風格及代表作品等維度，對這一自然段中描寫的微風和狂風進行分類與梳理。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學生聯(lián)系生活中常見的一種自然現(xiàn)象，如打雷，嘗試運用擬聲詞和形容性詞語，模仿課文中的寫法，開展一次隨文練筆。

在這一案例中，教師雖然以隨文練筆收官，但這不是純粹以歷練表達能力為核心的讀寫實踐，而是巧妙借助課文所裹挾的原始情境資源，結(jié)合學生語言材料積累和梳理的成果，強化推進學生對文本語言的實踐和運用，以逆向反芻的方式進一步提高學生的積累和梳理成效。

三、對接作者表達構(gòu)思，促進積累梳理融合

很多學生在積累與內(nèi)化上仍存在較多障礙，主要原因就在于他們并沒有真正把握好語言材料內(nèi)部的關(guān)系，也沒有精準找到語言材料積累的發(fā)力點。正所謂\"提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，教師要依循語言文字的具體單位，從純粹的字詞到連續(xù)的語段，從明確的意義體到整體性的篇章，將表達融人文本創(chuàng)作的構(gòu)思和邏輯中，引導學生依托文本的具體語境展開積累和梳理，借助與文本的深度對話展開積極探究。

四年級上冊第一單元編選了經(jīng)典課文《觀潮》，作者按照潮來之前、潮來之時、潮來之后的順序，借助生動形象的語言展現(xiàn)了錢塘江大潮的氣勢磅礴、雄偉壯觀，課文語言整飭，尤其是連續(xù)使用四字詞語，形成了雄壯的氣勢。基于這篇課文的特點，語言文字的梳理又該何去何從？首先，教師可以從文本的中心定位“奇觀”二字人手，組織學生開展自主性閱讀，并圈畫出自己認為能夠展現(xiàn)大潮壯觀氣勢的詞句。由于文本中相關(guān)的語句眾多，學生圈畫的內(nèi)容也豐富多樣，教師可以預留充足的時間，便于學生在小組內(nèi)進行交流，并相機解決相對難懂的詞語。其次，學生在閱讀、交流和感知的過程中，已經(jīng)對大潮的壯觀有了初步的感性認知，如果繼續(xù)讓學生積累，學生就會因為詞句數(shù)量眾多而失去梳理的興趣?；诖?，教師組織學生依托觀潮的三個不同階段，選擇相應(yīng)的詞語，進一步具化對大潮特點的感受，將原本學生從課文中圈畫、提取出的零散詞語，依照不同的階段呈現(xiàn)出來，從而形成以詞帶句、以句帶段、以段輻章的逐層輻射，幫助學生深化對詞語的整體感知。最后，作者對大潮壯觀景象的描繪是多維而立體的，除了從時間順序入手，還從大潮的形態(tài)和聲音這兩個維度進行了具化描繪。教師不妨通過解構(gòu)詞語，幫助學生獲得豐富體驗，引導學生關(guān)注并思考關(guān)鍵性的語言文字分別展現(xiàn)了大潮的哪些方面，并嘗試將這些詞語進行組織和串聯(lián)，用自己的語言描繪畫面。這樣教學，學生在縱橫交錯的語言文字中，開展了閱讀發(fā)現(xiàn)、提煉組合、誦讀體驗、批注表達等學習活動，做到了在需要聚焦時逐步深人、在需要統(tǒng)整時積極梳理。

四、強化整體統(tǒng)整聯(lián)系，豐富積累梳理維度

語文新課標指出：“注重課程的階段性與發(fā)展性。\"統(tǒng)編語文教材在設(shè)置能力定位及整體序列時，體現(xiàn)出鮮明的序列性和體系性，主要表現(xiàn)為同一種能力指向，在不同學段的層級和標準不同。在規(guī)劃和踐行語言文字積累和梳理學習任務(wù)群時，對于具有相同特點和定位的語言材料，教師就要積極突破課文的限制，甚至超越單元的局限，以勾連和串接的方式，將原本看似斷裂的素材資源，聯(lián)結(jié)為有機整體。

例如，統(tǒng)編語文教材針對\"動靜結(jié)合\"這一表達方法，前后設(shè)置了兩個單元，分別是五年級上冊第七單元和五年級下冊第七單元，對應(yīng)的語文要素分別是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。從“初步體會”到“體會效果”，體現(xiàn)了統(tǒng)編語文教材對這一維度的能力進階要求。以五年級上冊第七單元中《鳥的天堂》一文為例，作者分別以靜態(tài)描繪的方式展現(xiàn)了大榕樹的繁茂，以動態(tài)展現(xiàn)的方式凸顯了群鳥紛飛的無限活力，但令很多學生困惑的是，作者在靜態(tài)描寫中加入了動態(tài)元素，而在動態(tài)描寫中也融入了靜態(tài)元素。教師就可以借助學生的這一認知障礙，作為語言文字積累和梳理的抓手。以描寫大榕樹的繁茂為例，教師組織學生開展閱讀品析，圈畫并提煉出一系列相關(guān)詞語“不可計數(shù)、綠得可愛、臥在水面、縫隙、照耀、顫動”。學生結(jié)合語境，借助這些關(guān)鍵詞語，描繪自己想象到的畫面，再辨析哪些是靜態(tài)描寫。這樣學生自然對“照耀”“顫動\"等詞語所展現(xiàn)出的細微的動態(tài)元素進行體悟，繼而認識到“靜中藏動”賦予了靜態(tài)之景更多的生機活力。但學生無法迅速精準定位和揣摩出作者的表達構(gòu)思，為此教師可以引入學生學習過的《觀潮》片段，形成比照之勢：同樣是寫動態(tài)之景，《觀潮》展現(xiàn)了潮水的泗涌澎湃、巨浪滔天，而《鳥的天堂》的描寫就顯得細微了很多，進一步襯托了繁盛榕樹的幽雅靜謐之感。這篇課文是落實“動靜結(jié)合\"的首篇文章，后續(xù)學習本單元《月跡》以及五年級下冊《威尼斯的小艇》牧場之國》等課文時，可借助這一抓手，繼續(xù)引導學生在語言文字的積累中進行初步的梳理，統(tǒng)整“動靜結(jié)合”的語言材料，掌握語言文字運用規(guī)范，積極落實語言文字積累和梳理學習任務(wù)群的目標。

語言文字積累與梳理學習任務(wù)群作為語文新課標唯一的基礎(chǔ)型任務(wù)群，教師切不可將其窄化為第一學段的識字與寫字教學，而要充分、全面認識這一學習任務(wù)群在推動和發(fā)展學生核心素養(yǎng)過程中的作用，精準把握語文新課標對本學習任務(wù)群的內(nèi)涵定位，關(guān)注其與單元整體之間的聯(lián)系，從而將語言文字的積累與梳理融人單元教學體系中，為學生的深度學習奠定基礎(chǔ)

[參考文獻]

[1]李佳蘭.緊扣課后練習，落實語文要素：以統(tǒng)編教材第一學段為例[J].語文教學通訊，2020（27）：81-83.

[2] 林亞涼.基于“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的文言文閱讀教學研究[J].名師在線，2024（32）：7-9.

（責編廖婷婷）