核心素養導向下大單元分層作業設計的思考

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0072-03

一、現狀分析：語文作業改革的時代訴求

（一）素養落地的現實梗阻

1.作業的知識本位傾向與素養培養的割裂

傳統語文作業以機械抄寫、題海訓練為主要形式，陷入了知識本位的窠白。這樣的作業設計僅關注語言知識的記憶與復現，忽視了思維能力、審美創造等核心素養的培養，導致學生無法在真實情境中有效運用語言。

2.作業碎片化與大單元教學系統性的矛盾

當前，語文作業設計仍呈現明顯的碎片化特征。以“民風民俗”主題單元為例，教師雖在課堂上進行了系統講解，但在布置課后作業時卻將單元內容簡單分解為字詞聽寫、課文填空、手抄報制作等零散的任務。這樣的作業設計破壞了大單元教學的整體性，導致學生難以建立知識間的邏輯聯系。

3.文化傳承類作業的形式化困境

文化傳承類作業普遍存在“重形式、輕體驗”的問題。如“春節文化”主題作業的常見形式是了解習俗、搜集春聯、制作燈籠等，但學生在完成過程中多依賴網絡搜索或干脆讓家長代勞，缺乏對文化內涵的深度理解。

（二）創新突破的關鍵維度

依據教育部發布的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，教師可從以下三方面沖破素養落

地的現實梗阻。

1.從“一刀切\"到“精準供給\"的分層設計

傳統作業往往采用“一刀切\"的模式，忽視了學生之間的差異性。我們可以利用大數據分析，精準定位學生的“已知區”“最近發展區\"和“未知區”，根據學生的認知水平、學習風格和興趣特長分層設計作業。這樣能夠實現“精準供給”，使每個學生都能“跳一跳，摘到桃子”

2.從“文本搬運\"到“文化創生\"的價值轉向

依據崔允濘大概念統整理論，我們構建了“主題統領一任務驅動一評價導航”的作業系統。以“民風民俗”主題單元為例，我們設計了“文化認知一審美體驗一實踐創新”的三級任務鏈，引導學生深入探索文本背后的文化內涵，加深對傳統文化的理解和認同。這樣的作業設計不僅實現了從單篇訓練到單元統整的跨越，體現了系統性，還提升了學生的文化素養，激發了他們的想象力和創造力，實現從“文本搬運\"到“文化創生”的價值轉向。

3.從“紙筆訓練\"到“數字賦能”的技術融合

隨著信息技術的不斷發展，數字賦能已成為教育創新的重要趨勢。我們可以充分利用現代技術手段，通過制作微課、在線互動問答等方式，讓學生在輕松愉快的氛圍中完成作業。這樣，不僅能夠提升作業的趣味性和互動性，還能有效提升學生的學習效率。

二、理論建構：“三階””四維”作業設計思考

基于“素質洋蔥模型”的層級結構，我們把語文核心素養的四個維度解構重組為四層同心圓結構。同時，緊密結合差異化教學理論，搭建\"基礎鞏固階一能力躍升階一素養生成階”的三階遞進作業架構。基礎鞏固階重點落在語言建構層面。此階段聚焦單元核心知識，通過設計字詞溯源、文本細讀的具象化任務，助力學生搭建文化符號系統的認知框架，夯實語文學習的根基。能力躍升階側重思維能力的培養。此階段通過精心設計跨文本比較閱讀、情境化寫作等任務，促使學生對語言表達、立意構思等進行結構化重組，從而有效提升思維能力，實現從知識積累到能力運用的跨越。素養生成階則把審美創造與文化自信的培育放在首位。通過設置跨學科項目、傳統文化創新實踐等開放性任務，推動學生對中華優秀傳統文化的創造性轉化，筑牢學生文化自信的基石。為全方位衡量學生的學習成效，我們還構建了以語言運用、思維能力、審美創造、文化自信為維度的“四維\"評價體系。該體系充分體現了“教一學一評”一致性原則，確保語文核心素養能夠真正落地生根，為學生的全面發展提供堅實保障。

三、單元解構：文化基因解碼與核心素養定位

單元解構旨在通過深度剖析文本，解碼其文化基因，精準定位核心素養落點。以統編語文教材六年級下冊第一單元為例，本單元以“民風民俗\"為主題，編排了《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇課文。這些課文雖體裁和題材不盡相同，但都充滿了濃郁的民俗風情，蘊含深厚的文化內涵。本單元語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”，習作話題是“家鄉的風俗”。教師要根據單元“雙線”的編排特點，通過梳理課文內容挖掘其文化內涵，引導學生從閱讀走進生活，探尋自已身邊的民風民俗，并在寫作時抓住重點、寫出特點，提升自身的綜合素養。

（一）單元文化基因解碼

通過深度剖析，我們將本單元不同板塊的文化基因和核心素養進行對應（見表1）。

（二）學生水平精準分析

通過三年級下冊的“中華傳統節日”綜合性學習活動，學生對傳統節日風俗已有較深入的了解。在之前的學習中，學生已經學會把握文章的主要內容、圍繞中心意思來寫，并掌握了多渠道查找和運用資料的基本方法。此外，六年級學生思維活躍，樂于表達自己的看法，對民風民俗有一定的生活體驗和濃厚的學習興趣。但由于課文篇幅較長，學生在體會重點語句的表達效果上有一定難度，在學習時容易出現兩極分化現象。因此，在作業設計時，教師要結合學生的實際情況，分層遞進，設計內容少而精、形式多樣的作業，并適當拓展學習資源，創設有效情境，發揮評價的激勵和導向作用，以激發學生的學習興趣和積極性。

（三）單元作業目標定位

基礎鞏固層：能夠積累運用本單元中與民風民俗有關的詞語（包括方言詞）等，讀懂民風民俗，表達自己的閱讀感受。

能力提升層：能夠對比閱讀材料，分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。

素養生成層：能夠嘗試開展民俗調查，形成傳承民俗文化的責任意識；能嘗試完成選擇性作業，在專題閱讀中了解民俗，在勞動、美術、音樂等跨學科研學實踐中感受民風民俗并形成學習成果，發展語文核心素養。

四、分層實施：“三階”“四維”作業創新設計

本單元教學中，我們以落實育人目標、夯實語文基礎、促進融會貫通、發展創新思維為宗旨，以傳統節日、習俗美食，節日詩詞、戲曲文化為基點，設計了以“賞風俗長卷揚傳統文化\"為主題的大單元分層作業。先創設“跟著‘龍寶'體會不同的民俗節日，爭做‘民俗達人\"\"的情境，提高學生完成作業的興趣，再通過游戲闖關的形式激發學生的挑戰欲，每個關卡均設置“基礎直通車一能力煉化營—實踐大舞臺”三個層次，包括與課本結合的基礎性作業，與實際生活結合的實踐性作業，了解民俗文化的探究性作業，和父母一起完成的“年夜飯中的文化密碼”調研、共做年夜飯的家校合作作業等；最后開展“四維”評價，將過程性評價與終結性評價相結合，體現“教一學一評”一致性，促進學生主動學習、有效學習、創造性學習。

（一）基礎鞏固階：語言建構的結構化訓練

策略1：文化符號的具象化轉譯

以《北京的春節》《臘八粥》等為載體，設計“南腔北調，體會語言‘風味兒'\"作業。通過“京味兒語言尋寶\"任務，引導學生識別“零七八碎兒”“雜拌兒”“玩意兒\"等方言詞的構詞規律，體會“京味兒”語言的特點和語言表達的多樣性、豐富性。繪制方言特色詞匯圖譜，提高學生的語言運用能力。在《古詩三首》教學中，設計“意象密碼本\"作業，要求學生將“春城無處不飛花”等詩句中的節令意象轉化為視覺符號，建立“文字一圖像一文化\"的認知關聯。

策略2：語言規律的模型化建構

開發“語言魔方”系列任務，分析《臘八粥》中“甜甜的膩膩的”“嘆氣似的沸騰”等疊詞與擬聲詞的表達效果，構建“感官描寫一情感傳遞一文化隱喻\"的語言運用模型。對比分析《藏戲》“身份符號化一色彩象征化一表演程式化\"的語言特征，建立民族藝術語言的認知框架。

（二）能力提升階：思維發展的可視化路徑

策略1：問題鏈驅動的思維進階

設計“春節習俗對比研究”任務鏈：一是從時序維度分析《北京的春節》，了解課文的詳略安排，體會詳略得當、主次分明、重點突出的表達效果。二是從地域維度對比《藏戲》與岑溪牛娘戲的面具符號。聯系生活實際和閱讀體驗，通過比較閱讀感受不同年代、不同地域、不同作家筆下的春節習俗。三是從時代維度探究放鞭炮的習俗，抓住重點有主次地介紹。同時，構建“單點認知一關聯比較一辯證批判一創新重構\"的思維進階量表，以問題鏈驅動高階思維的發展，通過“問題支架 + 思維導圖\"實現思維過程的可視化

策略2：跨文本的文化解碼訓練設計“文化基因庫”主題作業，要求學生從《古詩三首》中提取“團圓”“祈福\"等文化基因，在《臘八粥》《藏戲》等文本中尋找對應表達，最終生成“我的文化基因圖譜”。通過互文性解讀，促進學生形成對文化現象的歸納推理能力與批判性思維能力。

（三）素養生成階：文化傳承的數字化創新

策略1：數字技術賦能的文化創生

開發“數字非遺館”項目作業：一是運用信息技術設計個性化藏戲面具；二是通過短視頻平臺制作“牛娘戲唱腔\"微課等。通過設計藏戲面具、制作“牛娘戲唱腔\"微課，將傳統文化與數字技術相結合，實現“文化解碼一數字重組一創新表達\"的素養轉化。

策略2：家校社協同的文化實踐

設計“民俗傳承合伙人\"任務：一是與家長合作完成“年夜飯中的文化密碼”調研；二是共做年夜飯；三是曬曬“我的年俗展示墻”；四是通過微信公眾號發布《我的民俗調查報告》。通過構建“家庭、學校、社會“三位一體”的文化傳承生態，促進學生文化意識的內化與外顯。

五、創新評價：四維評價體系構建

我們構建了教師、學生、家長三主體協同和語言運用、思維能力、審美創造、文化自信四維度融合的評價體系。本單元教學中，通過設置“民俗傳承積分銀行”，將過程性評價與終結性評價相結合，實現了素養發展的可追溯、可量化、可遷移的目的。

“三階\"“四維\"作業設計通過作業分層，以結構化訓練打基礎、可視化路徑促思維、數字化創新育素養，將文化基因解碼與核心素養培養有機融合，為大單元作業設計提供了可操作的實踐路徑，構建了符合新時代要求的語文作業體系。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 崔允.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J]上海教育科研，2019（4）：1.

[3] 肖睿.小學語文分層作業設計研究[J].啟迪與智慧（上），2025（3）：114-116.

（責編蔡宇璇）