巧用“詩家語” 破解古詩詞

中圖分類號：G427文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）18-0087-03

在當前的教育環境中，如何更有效地引導學生領略古詩詞的魅力，提升詩歌教學的成效，已成為一個重要課題。“巧用詩家語，破解古詩詞”這一理念為教師開啟了新的視角。詩家語，以其獨特的表達方式和深邃的內涵，為詩歌教學提供了豐富的資源和有效的途徑。在考教結合背景下，本文致力于探索提升詩歌教學有效性的策略，通過深入分析巧用“詩家語”這一教學方法，旨在尋找能夠點燃學生學習熱情、增強學生詩歌鑒賞能力和應試技巧的教學模式。

一、新高考形勢下詩歌鑒賞教學的困境

在高中的詩歌教學中，教師通常沿用傳統的教學模式，將復習內容分為詩歌的意象意境、形象、表達技巧、情感主旨、語言等幾部分，并根據相應知識點為學生構建答題框架。這樣的教學指導方向可以用于教學實踐。然而，在實際備考過程中學生發現，這樣的指導在答題時產生的幫助相對有限。師生普遍認為詩歌鑒賞題并不是一個容易提高分數的板塊，這導致學生在這一題型上的學習積極性不高，進而使得得分率相對較低。

二、新高考背景下全國「卷語文詩歌鑒賞題型的變化

第一，主觀題的鑒賞呈現情境化特征。這種變化旨在更深入地考查學生對詩歌內容本身的理解和分析能力。高考全國I卷特別強調通過不同的詩歌選材和題型設計來實現教學與考試的有效銜接，增強學生的實際應用能力。主觀題的呈現更加情境化意味著題目的設計不再是簡單的詩句解釋，而是將詩歌放在一個特定的文化或創作背景下，要求學生從多個角度進行綜合分析。例如，2023年全國I卷中的詩歌《答友人論學》在尾聯提到了魏了翁的治學名言：不欲于賣花擔上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也。學生需結合詩歌主題闡述對這句名言的理解。這類題目與詩人的創作風格和文本的創作技巧密切相關，題目設置也常常與詩論相結合。此外，還有些題目側重于對文本特征的探究和文本對比鑒賞。這樣的題型設計也反映了新課標理念對人才培養的要求。

第二，注重考教銜接。2021年全國I卷中的《寄江州白司馬》一詩便體現了對教材中《琵琶行》的呼應。這首詩的創作時間與《琵琶行》相近，內容上也與教材中的作品相銜接，而楊巨源在詩中表達的情感也與《琵琶行》中所描繪的情感相吻合。結合課內所學，學生能夠更好地理解詩歌的最后一句：莫謾拘牽雨花社，青云依舊是前途。這類考題本質上是將課內所學知識與考試內容相結合，考查學生對教材內容的掌握程度。學生可依托課堂所學在具體情境中解決問題。因此，教師在教學中應注重試題與教材的顯性關聯和隱性關聯。

第三，防止學生產生套板反應，避免學生機械刷題。所謂“套板反應”，是指學生過分依賴“知人論世”“以意逆志”等固定的分析模式，在面對熟悉的詩人或詩歌時，直接套用既有的理論或模板。雖然這種方法有助于解題，但是同樣容易導致學生忽視對詩歌的細讀和理解。在高考中，命題者越來越重視對學生詩歌鑒賞能力的全面考查，通過設置靈活多變的題目促使學生摒棄套板式的解題習慣。例如，一些題目不再局限于特定詩人的背景或常見技巧，而是要求學生從詩歌本身出發，深入探究詩中的情感脈絡、意象轉換或語言特色，從而突破簡單的“知人論世”框架，形成個性化的理解。

綜上，結合高考詩歌題型的變化，在詩歌教學中，教師要引導學生立足詩歌文本研讀，增強解讀詩歌和分析題目的能力，能夠靈活運用課內知識，舉一反三。這些是教學活動的基礎，建立在對詩歌內容的深刻理解之上。

三、巧用“詩家語”，讀懂古詩詞

（一）了解“詩家語”的特點，讀懂古詩詞

當前，高中語文詩歌教學面臨的最大挑戰在于學生通常難以理解詩歌的深層含義，這直接影響了他們的答題效果。解決這一問題的關鍵在于摒棄傳統的解讀方法，深入理解詩歌的獨特表達方式。

許多教師和學生習慣將古詩詞視為文言文來閱讀，然而詩與文在本質上是有區別的。古詩詞擁有獨特的表達技巧，如停頓、省略、倒裝、互文、用典、跳躍等，這些技巧使得其與文言散文截然不同。要想真正讀懂詩歌，首要的是要認識到詩歌與其他文體存在的差異[]。

“詩家語”這一概念為師生提供了理解詩歌的新視角。《詩人玉屑》卷六中提到了王安石對“詩家語”的定義，強調了詩歌與散文在語用上的根本區別，即由于詩歌的音韻律限制，其表達方式不能像散文一樣自由，因此詩歌往往更為抒情、凝練和含蓄，并且具有跳躍性。呂進先生在《詩家語：一種特殊的言說方式》中提出，詩家語與散文相比具有三個顯著特點一它常常是不合法的，常常是不合理的，常常是無言的。這里所說的“不合法”，指的是不符合傳統語法規范，如語序顛倒、句法異常、省略主語、詞語搭配不當等；“不合理”指的是違背常理、不符合邏輯的表達；而“無言”則是指那些需要讀者通過情感共鳴來理解的、言外之意的深層情感表達。這些特點共同構成了詩家語的獨特魅力，這些獨特魅力是學生讀懂古詩詞的關鍵所在[2]。

（二）從“詩家語”語言組織規律入手，讀懂古詩詞

古詩詞中常常出現語序顛倒的情況，但這并不影響其理性表達，如韓愈將“參差”寫作“差參”，將“玲瓏”寫作“瓏玲”。詩人或為了增強詩歌的表現力，或為了押韻和符合格律，常常對詞語進行增減或活用，并使用相應的修辭手法，這種語言特點往往是學生無法讀懂詩歌的原因之一[3]。因此，教師在教學中應通過實例幫助學生理解這些特點，并有意識地引導他們結合古詩詞的語法特點進行靈活翻譯，尤其是對句法異常和語序顛倒的現象，教師應培養學生的敏感度。當遇到難以理解的詩句時，教師應引導學生判斷是否存在語序顛倒的現象，然后嘗試調整語序，看看是否能更好地理解句意。

例如，杜甫《秋興八首（其八）》中的“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”乍一看令人費解，但如果學生能夠理解詩句有時不遵循語法規范這一特點，就能將這句詩的語序調整為“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”。又如，2020年全國I卷中的古詩《奉和襲美抱疾杜門見寄次韻》中“棲野鶴籠寬使織，施山僧飯別教炊”一句的語序也是顛倒的，正確的理解應為：“我告訴家人把野鶴棲息的竹籠編寬一些，使其住得更舒適，然后煮飯款待山中僧人。”再如，李賀《野歌》中的“麻衣黑肥沖北風，帶酒日晚歌田中”將語序調整為“黑肥麻衣沖北風，日晚帶酒歌田中”后句意就清晰了。

古詩詞語言的另一個特點是省略主語、動詞或連詞，這使得詩句顯得跳躍，語言序列中出現斷裂或空白，這也是學生在理解詩歌時常遇到的障礙之一。然而，如果能夠認識到這種省略是詩家語的一大特點，學生就可以采用相應的策略來補充理解詞語之間的內在聯系，即“語不接意接”。

此外，詩歌還存在詞法和句法異常的現象。教師在指導學生閱讀時，應有意識地引導他們注意這些特點，如詞類活用、賓語前置等都是理解古詩詞的要點，教師應幫助學生充分掌握這些技巧。只有這樣，學生才能更好地解讀詩歌。

（三）從“詩家語”的表情達意特征入手，讀懂古詩詞

《詩人玉屑》卷六提到：“詩以意義為主，文詞次之；意深義高，雖文詞平易，自是奇作。”古人作詩，強調“意在言外”，希望讀者通過思考領悟其中的深意[4]。卷六中提到的“意在言外”“有不盡之意”“有野意”“立意深遠”“用意精深”等都說明了古詩詞注重“意”的表達。因此，要想讀懂詩歌，就要先抓住詩中的意象，然后理清意脈，將意象和句子串聯起來，形成一個整體的意境流動。而情感脈絡正是詩歌的“意脈”，只有把握住意脈才能理解意象的轉換，進而準確理解詩人豐富多變的情感。意象是顯性的，容易捕捉，而意脈是隱性的，需要讀者經過深思才能發現。教師應引導學生從意象入手分析顯性的感知和隱性的情緒，同時提醒學生牢記詩歌始終是一個完整的整體。盡管句與句之間、聯與聯之間可能看起來存在跳躍性和斷裂感，可是詩歌的整體性仍然不容忽視。

例如，在2021年全國I卷的《寄江州白司馬》一詩中，惠遠東林、湓浦、廬峰、離鴻、病鶴、雨花社、青云等意象表面上看似跳躍，但仔細解讀可以發現，這些意象背后的意脈是一致的，它們承載著作者對被貶至江西的白居易的深切關懷。而雨花社和青云這兩個意象也與前面的情感一脈相承，表達了作者持續不斷的關心與勸告。類似地，2023年全國I卷中的《答友人論學》一詩的意脈圍繞著學問展開。首聯展現了當時學風趨易避難的現象，即人們回避儒家經典，轉而從孔子的門生學說入手。額聯進一步指出這種解讀已背離了儒家經典的精髓，逐層遞減的過程反映了儒家思想的弱化。尾聯“賣花擔上看桃李”看似簡單，但要理解其真意并不容易。題目中的“須樹頭枝底方見活精神也”旨在幫助學生理解此句的意脈，即無論擔上的桃李多么絢爛，它們的活力已消失，真正的活力只能在樹枝底下找到。詩中論學的主張與魏了翁的名言完全契合，解題時教師可引導學生通過題目中的短評溯源，從而理解整首詩的意脈。

詩家語還體現在詩歌語言的含蓄性上。詩歌語言常常言近旨遠，意在言外，有很多詞語具有聯想意義和隱喻意義。教師在教學中往往會讓學生嘗試翻譯詩句，這確實可以讓學生更好地理解詩歌，但是學生翻譯出來的詩歌譯文確實也缺少了很多言近旨遠的韻味。鑒于此，教師應引導學生在詩詞意象的暗示下感知、體驗、想象和理解詩人的情感和潛在的言外之意。詩歌的含蓄性常常表現為融情于景、一語雙關、以小見大，言近旨遠、正話反說，曲折見意、巧用比喻等。除了意象之外，詩歌的一些反常的情感表達也需要引起注意。有些詩歌的情感不遵守形式邏輯的同一律，而是以變異、含混、朦朧為上[5]。古詩中有非常多的“無理而妙”的作品，如李清照的《聲聲慢》。教師在教學中，要引導學生抓住除了意象之外的關鍵性的抒情句子，從而把握作者的情感。比如，“尋尋覓覓”，作者到底在尋找什么呢？文意表達得很模糊；尋到了沒有呢？也沒有下文。然而這首古詩詞正是通過這樣的表達，讓讀者探尋到李清照在特殊情境下飄飄忽忽、斷斷續續、若有若無的失落感。

再以杜甫《登高》中“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”一句為例。學生在理解杜甫知人論世態度的情況下，能夠解讀出杜甫的情感。然而，他們對詩人情感的解讀僅停留在一定的認知程度上。教師應借助詩論中的見解，引導學生深入思考杜甫這句詩所蘊含的情感的復雜性。羅大經在《鶴林玉露》中對這首詩的評價是“十四字中有八意”。教師可以啟發學生分析這“八意”。總之，教師必須充分利用教材中的經典詩篇，將鑒賞詩歌的方法融入教學，讓學生反復體會。同時，教師應投入更多時間激發學生的想象力，使其感知和體悟詩歌的內涵，調整自我認知和情感結構，通過交流形成審美心理。只有這樣，學生才能更深入地理解詩歌的主旨。

四、結束語

“詩家語”是解讀詩歌的一把鑰匙。這種教學方法不僅能讓學生在考試中更從容地應對古詩詞相關題目，還能培養學生對古詩詞的熱愛和欣賞能力，為他們打開一扇通往傳統文化瑰寶的大門。在未來的教學實踐中，教師應不斷探索和完善這一教學策略，結合新的教育理念和技術手段讓古詩詞教學更加生動、有趣、高效，同時，也要注重引導學生將古詩詞中的智慧和情感融入自己的生活，提升自身的人文素養和精神境界。

參考文獻

[1]梁錦茂.詩的“散文美”新辯：當前新詩發展趨向之弊談[J].廣西民族大學學報（哲學社會科學版），1993（4）：71-75.

[2]呂進.詩家語：一種特殊的言說方式[J].重慶郵電學院學報（社會科學版），2005（1）：1-3.

[3]魏慶之.詩人玉屑.中國文學研究典籍從刊[M].北京：中華書局，2007.

[4]孫紹振.月迷津渡：古典詩詞個案微觀分析[M].上海：上海教育出版社，2012.

[5]羅大經.鶴林玉露[M].北京：中華書局，1983.

作者簡介：王秀杰（1982.3-），女，山東威海人，任教于福州格致中學鼓山校區，一級教師，本科學歷。