高中英語讀寫結合教學中建構結構化知識的實踐探索

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）18-0001-04

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，語言技能包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能，學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能，為真實的語言交際打基礎[1]。這里的綜合性語言實踐活動主要是指語言技能之間的結合，如讀寫結合、看讀說寫結合等。讀寫結合是指將閱讀和寫作緊密結合，旨在實現以讀促寫、以寫導讀的一種教學方式，能夠讓學生的學習效能最大化。當前，高中英語讀寫結合教學主要存在以下兩個方面的問題。

第一，讀寫分離。長期以來，英語讀寫教學呈現出“碎片化、表層化、模式化和標簽化”的特征[2]。在讀寫課上，雖然大多數學生能夠通過閱讀提取語篇信息，但這些信息大多是碎片化的表層信息，無法讓學生與對語篇主題的認知結構建立有機關聯。如果通過閱讀獲得的信息不能被有效整合，學生就無法實現對語篇的深度分析與理解，運用所學知識進行寫作也就變成了空談。

第二，評價失當。當前對學生作品的評價基本上都是由教師完成，缺乏學生自評或同伴互評的環節。此外，在對習作進行評價時，教師更關注詞匯的豐富性、語法的正確性、句型的多變性等方面，導致學生把精力用于避免出現內容和形式的錯誤上。因此，英語讀寫教學缺失了對意義的建構與生成，嚴重限制了學生思維品質和讀寫能力的提升。

一、結構化知識及其與讀寫結合的關聯

（一）結構化知識的概念

《課程標準》提到了“結構化知識”，指出教師要在深入研讀語篇的基礎上，基于主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語言所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習。這里要探討的知識并不是語音、詞匯、語法等語言知識，而是從文化內涵理解的視角剖析語言形式所承載的指向某一特定主題的“意義”知識。

概括而言，英語結構化知識是一種整合性的，融通語言、思維、文化的知識形態，其建構過程不僅受到語篇內在邏輯和文化內涵的制約，還受到來自語篇解讀者的背景知識和認知圖式的影響[3]。

語篇的結構化知識是指經過梳理、組織和整合語篇信息后形成的概念結構，這一結構能使知識之間建立起邏輯關聯[4。教師要引導學生通過自主、合作與探究的方式，對獲取的信息進行概括與整合、內化與運用，將碎片化信息和新舊知識之間建立聯系，提煉出基于主題的知識結構。

（二）結構化知識與讀寫結合的關系

在讀寫結合中，學習者要先以原有知識和經驗作為認知起點，細讀語篇并通過基于讀寫連接點的支架式活動，完成對語篇內容和結構的評價與反思[5]。因此，在教學過程中，教師要幫助學生分析并學習語篇結構和語言特征，構建結構化知識體系，構建寫作支架。在此基礎上，教師可以依據閱讀語篇的特點設計基于內容或者基于形式進行創新遷移的寫作任務，讓學生把所構建的結構化知識內化、遷移到新的情境中。

二、結構化知識在高中英語讀寫結合教學中的建構與運用

下文以人民教育出版社普通高中英語必修第三冊第四單元 SpaceExploration 語篇“Is ExploringSpaceaWasteofTimeandMoney？”的教學為例，簡述讀寫結合課堂上建構結構化知識的實踐探索及思考。

（一）基于學生已有知識，建構知識框架

Carrell與Eisterhold（1983）提出，閱讀不僅是解碼文字，還需要激活相關的背景知識。如果學生頭腦中已經具備相關主題的語言圖式、內容圖式和結構圖式，在遇到相似的語篇時，儲存在大腦中的相關圖式就會幫助其更好地理解新的語篇[。也就是說，學生是在已有的圖式基礎上認知新的事物、學習新的知識，從而產生新的圖式[7。因此，在實踐教學中，教師要結合學生現有的學習經驗和語言水平，激發學生的已有圖式，使其在此基礎上逐步構建基于主題的知識框架。

在本節課中，教師可先提示學生關注語篇標題“Is Exploring Space a Waste of Time and Money？”，并根據標題明確語篇為議論文。對于議論文，學生在語文學科中已經學習并熟練掌握，對議論文的內容和結構、語言特點都有一定的認識。因此，教師可以引導學生回憶語文學科中關于議論文寫作的結構和寫作技巧的知識，形成初步的知識框架（如圖1）。

一論點結構 一論證一論據議論文一舉例-邏輯推理寫作技巧一對比一比喻

（二）組織整合語篇信息，構建結構化知識

語篇是英語教學的基礎資源，能夠為學生的自主表達提供有效支架[8。要想深入研讀語篇，學生就要關注語篇的主題意義，并對內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀，這一過程也是學生梳理和建構基于主題的結構化知識的過程。在本節課中，教師可采用支架式教學，把復雜的學習任務分解，引導學生建立基于主題的概念框架，以便于學生深入理解。

1.點明作者觀點，理清語篇結構

基于學生的已有知識框架，教師要引導其在明確作者觀點的基礎上，分析該語篇的宏觀組織結構（見表1），包括語篇類型、語篇中段與段的關系以及語篇各部分與語篇主題之間的關系。在本節課中，學生可根據對議論文的已有認知從首尾段中找出作者觀點，即“探索太空不是浪費時間和金錢，而是對人類發展有益的事情”，然后利用立論句、話語標記語等知識將該語篇分為三部分，分別為話題引入及討論（Para.1）、論據及論證（Para.2-4）、重申論點（Para.5）。

2.深入段落細節，概括語言特點

在學生理清語篇結構后，教師可以引導學生聚焦語篇的微觀組織結構（見表2），包括句子內部的語法結構、詞語搭配、指代關系、句子的信息展開方式等，概括出該語篇的論證方法，分析其主要的寫作技巧。

教師可以利用順序結構流程圖（如圖2）展現出該語篇第二自然段中句子間的次序關系、因果關系，強調連接詞在論證時的關鍵作用，總結出議論文語言的邏輯性。學生可以通過羅列第三自然段中出現的科技產品，探索該段內句子間的概括與例證關系，學會如何提升議論文的說服力。通過分析第四自然段中比喻句的作用，學生可以深刻理解人類所面臨的生存困境，感受修辭手法在語篇中的表意功能，體會議論文語言的生動性。通過對議論文寫作技巧和語言特點的總結，學生能夠進一步細化知識框架。

3.整合所學信息，構建結構化知識

最終，學生要以小組合作學習的形式將碎片化的信息進行整合關聯。通過這一過程，學生會對議論文的宏觀和微觀組織結構有清晰的認知，形成結構化知識（如圖3），為在寫作任務中遷移所學、實現自主表達創造條件。

同時，教師可以帶領學生在語篇中概括出基于主題的詞語搭配或句型結構（如圖4），為學生之后的情境寫作任務提供充足的支架。

（三）創設情境任務，引導學生真實寫作，遷移結構化知識

教學情境包括問題情境、任務情境、實物情境、圖片情境、信息差交際情境等類型。教師要基于單元內容，緊扣語篇教學目標，創設能夠激發學生興趣、結合學生實際生活經驗的真實情境。

在該語篇第三段中，作者已經論證了太空探索能夠促進科技發展，為人類造福，然而科技進步對人類是利大于弊，還是弊大于利一直都是有爭議的話題，尤其是人工智能的發展更是備受關注。為了讓學生內化遷移所建構的結構化知識，教師可基于語篇內容，創設以下任務：我校英語社團正組織一場英語辯論挑戰賽，主題為“人工智能對人類發展是利大于弊還是弊大于利”。請根據所學寫出你的觀點。學生可通過合作、探究的學習方式，共同構建完成寫作任務所需的信息結構圖（如圖5）并完成寫作。

（四）基于結構化知識，師生共同協商確定評價標準

評價標準能幫助學生明確本節課的學習目標，鼓勵學生獨立寫作、合作探究、修改提升，提升學生的寫作質量和學習能力。教師應與學生共同擬定和修改評價標準，提高學生的寫作積極性。

在開展本節課評價活動前，學生需要回歸寫作任務情境，從讀者的角度與教師共同形成評價維度，明確評價方法，生成具體可行的評價標準，并列出評價清單。然后，教師要根據學生已形成的議論文結構化知識，將評價條目分為結構、語言兩部分（見表3）。其中，結構部分需關注是否論點明確、論據充實、論證合理；語言方面則需關注在論證過程中是否運用了所學技巧，如使用連接詞、舉例、修辭手法等，是否符合議論文的語言特點。

教師在評價環節中要注重發揮學生的主體性，通過學生自評、生生互評及時獲得反饋，幫助學生完成主題和語言學習，實現以評促學、以評促教。

三、結束語

在高中英語讀寫結合教學中，結構化知識為學生提供了自主思考、探索學習的動力和支架，有助于提升學生的思維品質和寫作能力。教師應明確語篇主題意義，把握閱讀語篇與寫作任務之間的關聯，利用思維可視化工具，引導學生自主建構基于主題的結構化知識并內化于心，更好地培養學生的英語學科核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王薔.《普通高中英語課程標準（2017年版）》六大變化之解析[J].外語教育研究前言，2018（2）：11-19.

[3]趙連杰.英語學習理解活動中結構化知識的建構方法及啟示[J].中小學外語教學（中學篇），2020（9）：28-32.

[4]張秋會，王薔.淺析文本解讀的五個角度[J].中小學外語教學（中學篇），2016（11）：11-16.

[5]曾玲，羅少茜.青少年外語讀寫能力培養[M].南寧：廣西教育出版社，2017.

[6]PatriciaL.Carrell andJoan C.Eisterhold.Schema TheoryandESLReadingPedagogy[J].TESOL Quarterly，1983，17（4）：553-573.

[7]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M].北京：高等教育出版社，2021.

[8]錢小芳，王薔.連接視角下的高中英語讀寫結合的途徑與方法[J].中小學外語教學（中學篇），2020（12）：12-17.

基金項目：本文系山西省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“學科核心素養為導向的高中英語讀寫結合教學評一體化的研究”（課題編號：GH-220871）的階段性研究成果。

作者簡介：張迎輝（1972.2-），女，山西臨汾人，就職于臨汾市教育科學研究中心，英語教研員，高級教師，本科學歷，山西省特級教師，山西省學科帶頭人，全國中小學外語教師名師。曾榮獲全國中小學外語教師園丁獎和全國高中英語課堂教學優秀課展評一等獎；山西省第八屆基礎教育“三優工程”優秀案例一等獎；山西省第二屆中小學教師優秀試題評選活動中榮獲特等獎。

張潔 （1996.2-），女，山西臨汾人，任教于山西師范大學實驗中學，二級教師，碩士研究生學歷，曾榮獲臨汾市中小學教師課堂教學大賽一等獎。