高中英語閱讀策略再探究

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）12-0069-04

相對其他的研究視角而言，元認知視角是從學生學習心理角度鎖定的教學研究角度。如果說學生在閱讀過程中能夠獲得認知發展的話，那么從元認知角度去研究學生的閱讀，本質上是在提高學生閱讀能力的同時，立足于學生關注自身所體驗到的英語閱讀并在此基礎上形成閱讀認知，進而有意識地發展自身閱讀能力的過程。也就是說，從元認知角度優化英語閱讀教學策略，就是為了讓學生形成良好的關于英語閱讀自主認識與能力的過程。因此，在概括并運用相關策略的過程中，必然就需要關注學生的閱讀體驗，關注學生在閱讀體驗的基礎上進行的自我總結與提升。筆者所在地區用的是牛津版高中英語教材，文章就結合筆者的教學實踐，談談對閱讀策略探究的初步思考。

一、高中英語閱讀策略的再思考

對高中學生而言，從教學策略的角度把握閱讀，是一個從“然”走向“所以然”的過程。盡管元認知不是一個新的概念，但是站在學生的角度去尋找最適合學生的閱讀策略，依然是高中英語閱讀教學的重要思路。研究表明，英語閱讀作為一個深度個體心理過程，元認知能力的培育在促進學生注意力、理解力、記憶力的進步上扮演著至關重要的角色，對閱讀能力的提升具有積極的推動作用。然而，在當前的閱讀教學中，對元認知有意識、有策略、有計劃的訓練尚未形成常態化。理論與現實的脫節，使得英語閱讀教學效率低下，在核心素養培育的背景之下，用元認知來驅動學生的高效閱讀，依然有著積極的現實意義。

其一，關于英語的核心素養，主要強調的是學生的思維品格，以及文化思想、語言能力和學習能力，這四個因素不是相對獨立的，而是一體四面的關系，對閱讀而言，學生在閱讀的過程中，閱讀能力和思維品質能夠得到直接的培養，而閱讀能力得到培養之后，又可以支撐起學習能力的提升，如果閱讀對象具有濃郁的文化因素，那自然就可以培養學生的文化品格。那這與元認知的關系又在哪里呢？元認知是關于認知的認知，學生在閱讀的時候，必然要用自己的英語語言經驗加工面前的閱讀素材，如何理解閱讀內容的含義，并正確回答相關的問題，這是學生在閱讀之前就在思考的問題。在這個問題的驅動之下，學生的認知就會指向問題解決，而當學生自身意識到這一點時，元認知就開始發揮作用。

例如，牛津譯林版普通高中教科書《英語》（必修第一冊）Unit1“Backto school\"這一內容中，Reading所設計的第一個內容就是：

Senior high school brings a lot of new experiences toeveryone.The speech belowwas given to new senior highschool studentsby their principal， MrXu ，on the first dayofterm.Beforeyou readthespeech transcript，think about the following questions ：

·How do you think senior high school will be different from junior high school？

·What do you think the principal will talk about in his speech？

這樣的設計對本單元的內容而言，看起來只是一個橋段。但是如果仔細分析就可以發現，這段內容在設計的時候不僅讓學生意識到了高中生活能夠給每個學生帶來很多新的體驗，而借助“徐校長\"這一角色讓學生面對開學第一天對高中新生的演講內容，并且提醒學生在閱讀演講稿之前要思考相關的問題，那就是在強調學生在閱讀的過程中必須有清晰的面向自身的意識，即要通過對問題的解析與預設回答，來形成對閱讀內容的判斷。尤其值得一提的是，兩個問題分別指向“你（指學生）認為高中和初中有什么不同”和“你認為校長在演講中會講些什么”，實際上就是在引導學生激活自身的經驗，去對下面所要閱讀的內容進行初步判斷。因此這樣的引導實際上就具有激活學生元認知的作用，而當學生的元認知被激活之后，英語學科核心素養所包含的相關要素，也就有可能在學生的閱讀與反思過程中得到不同程度的發展。

其二，借助于元認知，可以有效地促進學生在閱讀過程中的自我認識。基于教學經驗可以發現，相當一部分學生在閱讀中沒有很好的表現，而他們也意識不到自己的問題出在哪里，于是就會出現兩個結果：一是原地踏步，即在原有水平上機械重復；二是試圖突破，但因為讀不得法，其結果依然是原有水平上的重復。這兩個結果本質上都是缺乏元認知所導致的，因此從激活學生元認知的角度來提升閱讀教學的效果，讓學生掌握閱讀的策略，應當是治標且治本之策。

例如上面所舉的例子中，由于閱讀內容設計 了相關的引導語，而以問題形式出現的引導語，又 可以將學生的思維引向自己對高中生活的期待與 想象，所以學生的自我認知就有可能在閱讀的過 程中被激活。這在很大程度上可以根治上面所提 到的學生在閱讀過程中因為元認知的缺乏而形成 的種種閱讀弊端。實際教學也充分表明，當學生 在猜想高中生活的時候，確實會形成屬于自己的 認識。比如有學生會這樣描述：Basedonmyunderstanding，after entering high school，itwill definitely be a challenging world in front of us：these three years of high school learning will not only have a lot ofknowledge to learn，but also a large number of questions to complete；More importantly，high school is always a learning state that involves facing new environments，new knowledge， andnewwaysof thinking.It is a state ofgetting along with new classmates and growing together. I hope to bravely faceevery challenge in high school life.I should strive to make my mentality positive，so I need to seize every learning opportunity.

這些認識可以認為是學生元認知驅動下的思維結果，因此這樣一個教學環節不僅能夠幫助學生打開后續有效閱讀的大門，而且可以讓學生在充分激活元認知的基礎上，有效提升英語閱讀的基本品質。

基于這兩點認識，高中英語閱讀教學也就有了明確的方向，學生掌握適合自身的閱讀策略也就有了智慧源泉。

二、高中英語閱讀策略的再探究

筆者在教學實踐中努力的方向之一，就是嘗試讓學生在元認知這棵“老樹”之上，能夠開出“閱讀新策略”之花。有同行認為，針對高中英語閱讀教學的改進，具體可以從六個核心方面著手。這六個方面分別是關于閱讀內容的選材、解讀、設計、上課、定位和反思。進一步的教學實踐還表明，這六個環節環環相扣，共同構成了閱讀教學的完整鏈條。其中，選材是閱讀教學的基礎。優秀的教材能激發學生的閱讀興趣，引導他們掌握閱讀技巧；解讀是閱讀教學的關鍵。深人剖析文本，挖掘其中的深層含義，幫助學生理解文本；設計環節關注學生的學習需求和興趣點，設計出富有吸引力和挑戰性的教學活動；上課是閱讀教學的重要環節。運用多種教學方法和手段，如小組討論等，營造積極的課堂氛圍，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習閱讀技巧；定位是閱讀教學的重要保障。教師明確教學和學生學習的目標，確保教學活動能有針對性地提高學生的閱讀能力；反思則是閱讀教學的重要補充。定期對教學過程反思和總結，找出存在的問題和不足，尋找改進措施。筆者以為，高中英語閱讀教學中學生的閱讀材料選擇主要來自教師，也可以來自自己，而閱讀策略的把握，主要在于“解讀”和“反思”兩個環節。

已有的教學實踐以及研究經驗表明，基于學生元認知意識的激活以及閱讀能力的培養，在把握并運用相應閱讀教學策略的時候，緊扣解讀與反思兩個環節，最大的教學效益體現在學生在解讀閱讀內容的時候，不僅可以將自身的經驗與閱讀內容進行有效互動，而且會在英語語義以及文化判斷的基礎上，形成關于閱讀內容的深刻反思。可能不少英語教師在日常的教學當中容易形成一個狹隘認識，那就是學生在英語閱讀的時候通常只是接受閱讀內容，而沒有反思意識與能力。但是筆者在教學研究的過程中發現，其實很多學生在閱讀的時候如果具有足夠的自由度，即允許學生自我想象、自主判斷與自由提問，那么學生思維的觸角就能夠有意識地指向英語內容及其背后的英語文化，學生常常會問：“Whatisthetypical toneand expression of a person from an English speakingcountry when speaking？ Why do people in Englishspeaking countries have such rich body languagewhen expressing a certain meaning？”筆者以為，高中學生在閱讀過程中表現出來的這種反思意識，就可以成為相應英語閱讀教學策略運用的新空間，這不僅可以為元認知能力的進一步培養奠定基礎，而且可以給英語學科核心素養的發展帶來更多的契機。

例如，在牛津版高一英語教材上冊上有這樣一則內容：

If you skim a passage before you read it， you can get a general idea of it. Skimming means looking at titles and headings，pictures and diagrams，and certain sentencesina passage（such as the first and last sentences）.This takes only a minute ortwo.When skimmingapassage，look forcluestowhat itisabout.Itis useful to ask yourself questions with who，what， when，where，whyandhow.

很多時候對這樣一段內容，教師只視其為簡單的學習提醒。但是筆者注意到，如果這一內容能夠為學生所內化，那就可以成為驅動學生運用元認知認識閱讀的一個教學契機。筆者在教學中讓學生“理解”這段內容，而不少學生閱讀之后，都紛紛表示自己“理解”了。于是筆者追問：你是如何理解的？此時學生更多的是將其中的意思復述出來一一這實際上是一個重復過程，于是筆者進一步追問：能否結合自己的閱讀過程，再去理解這段表述的內容？

這個要求有點類似于任務驅動，其后學生就會選擇手邊資料中的一些閱讀材料，如果學生沒有，則由教師提供此前準備好的閱讀材料（可以是多個領域的，只要滿足上面表述中標題、圖片、圖表要素較全的材料即可），然后讓學生一邊閱讀，一邊理解上面那段話。此時閱讀的重心不只在于理解閱讀內容的含義，更在于結合自己的閱讀，理解在閱讀的過程中要把握哪些要素，這實際上已經是一個一邊閱讀一邊反思的過程。

其實仔細研讀上面這一則內容，就可以發現其在指導學生進行有效閱讀的時候，所提供的略讀即看標題、圖片或圖表等技巧，如果能夠讓學生在閱讀的過程中去自主總結出來，那也就意味著學生能夠從掌握閱讀方法的角度對英語閱讀形成相應的認識。以上面所舉的例子為例，這一段閱讀內容的標題是“Realizingyourpotential”，而且標題是以插圖的形式出現的，該插圖當中有諸多元素（如圖）。

其實在上面引導學生猜想該閱讀文本中的相關內容時，這一插圖也可以成為很好的課程資源。插圖中不僅有學習的載體，同時也有娛樂的載體。這些載體其實可以成為激活學生思維的很好的課程資源，因此在閱讀教學的過程中應當充分加以利用。在學生閱讀文本之前不僅激活自身的生活經驗，而且根據插圖中的多個元素進行闡述，同樣可以成為提升學生閱讀能力、促進學生對后續閱讀的文本形成深刻認識的抓手。事實上也確實有學生能夠說出：The high school learning life is boundtobeverytense，and abstractmathematical symbols，complex physics and chemistry experiments can beexpected to become obstacles in the learning process ;Whenever we encounter these difficulties，perhaps weneed to rely on music，color palettes，and football tohelpus relax fora moment...

當學生表達出這些內容時，其實學生已經進入了閱讀的狀態，在這樣的閱讀過程中也伴隨著學生的反思。如果這樣的閱讀與反思還能夠進一步滲透到后續的文本閱讀過程中，那么學生的閱讀能力以及閱讀品質就一定能夠得到培養。同時，教學的相關事實還證明，閱讀和反思這兩個環節相輔相成，學生的元認知在這兩個環節當中可以各自體現且互相策應。比如上面的例子當中，學生在閱讀的時候，一方面要理解閱讀內容，另一方面要反思自己是如何理解閱讀內容的，為什么又有些閱讀內容沒有能夠準確地理解在這些問題的驅動之下，學生的閱讀過程可以讓其在閱讀當中形成策略性判斷，從而切實有效地提升他們的閱讀能力，并且能夠走向英語學科核心素養的落地。

三、高中英語閱讀策略的再總結

閱讀是獲取信息的重要途徑，在高中英語教學的視野里，英語閱讀是學生在英語學習中鞏固所學知識、培養英語語感、拓寬知識面的有效手段和重要途徑。只有學生掌握了適合自己的閱讀策略，才能讓學生的閱讀有一個內在的驅動力。

當學生在閱讀的過程中有了內在驅動力時，最大的益處就是學生可以尋找最適合自己的閱讀方法。這個時候學生表現出來的最好狀態，應當使學生能夠對出現在面前的英語閱讀內容有親近的情感，有主動閱讀的動機；而在具體的閱讀過程中，則會表現出具體閱讀方法的運用。根據筆者的教學經驗，一個具有良好元認知意識與能力的學生，在英語閱讀的過程中，常常會有追求極致理解的表現。這里所說的極致理解，不僅是指學生會追求讀懂一篇英語文章，更會將文章中的內容放到實際的場景當中去判斷。筆者在教學的過程中遇到不少這樣的學生，強烈的深度閱讀動機加上孜孜不倦地重復閱讀，經常會讓他們在閱讀的過程中有屬于自己的收獲。當這些學生將自己的閱讀收獲與他人分享的時候，也常常會獲得他人的贊嘆，不少學生還會追問：“怎么會有這些收獲的？”對這些追問的學生而言，某種程度上也可以理解為他們的元認知被激活了…

總結比較已有的閱讀教學經驗，都足以證明一個觀點，那就是只有讓學生掌握了閱讀策略，才能讓他們在閱讀的過程當中對閱讀材料進行高效加工，而當教師帶著通過學生的元認知激活驅動閱讀策略有效形成的教學思路時，學生在閱讀的過程當中也有可能生成行之有效、不僅適合自己而且適合推廣運用的閱讀策略。比如有學生總結出的“跳讀”（學生自已取的名稱）策略，就是一個非常有效的策略，這個策略的主要觀點就是：在閱讀的過程當中，如果遇到不懂的地方，那就先做個記號，然后“跳過去”，通讀之后，再回過頭來看有哪些地方做了記號，這些地方就是跳躍的地方，然后根據上下文意思來猜想這些做記號的地方可能是什么含義，如果有把握，則勾除記號，如果沒把握，則記號仍然保留。如此循環幾遍，往往可以讀懂材料。這個同學還特別強調了一點，如果在一篇閱讀當中，第一次閱讀出現了超過20個記號，最后閱讀還有10個左右的難點的話，那就說明自身的閱讀能力有問題，需要選擇簡單一點的材料進行奠基性訓練。

筆者認為這樣的認識形成過程，就是一個元認知驅動下的閱讀策略的生成過程，這樣的閱讀策略具有生本特征，對學生個體具有高度適切性，如果能夠引導全班學生進行這樣的閱讀過程，尤其是發揮元認知的作用，那就可以獲得符合學生閱讀需要的、行之有效的閱讀策略。

四、結論

總而言之，核心素養背景下的高中英語閱讀教學，要致力于培養屬于學生自己的閱讀能力，而這依賴于學生元認知的激活與利用。教師只有站在學生的角度去思考怎樣才能進人深度閱讀的狀態，才能夠探究得到更適合學生的閱讀教學策略。而在這樣的探究過程中，教師也會對元認知有更多的認識，這些認識同樣可以成為總結提煉閱讀教學策略的基礎。

參考文獻：

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