核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)低年級語文 非紙筆測評實踐探究

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）12-0033-04

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中指出：“注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推進表現(xiàn)性評價。”非紙筆測試，作為一種表現(xiàn)性評價手段，其核心在于評價學(xué)生將所學(xué)知識與技能應(yīng)用于復(fù)雜、真實情境中的能力，從而全面考查學(xué)生的思維能力和深度學(xué)習(xí)能力。在當前低年級小學(xué)語文的評價中，非紙筆測試已經(jīng)成為第一學(xué)段評價體系中的重要組成部分。然而在實際操作中，非紙筆測評的實施也存在一定的問題，主要包括過分強調(diào)測評的形式而忽視了測評的實質(zhì)目標、測評內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性、測評情境與學(xué)生實際生活脫節(jié)等，這些問題不僅影響了非紙筆測試的評價效果，也影響了其在教學(xué)中的指導(dǎo)作用。

一、測評目標明細化，反映核心素養(yǎng)

部分學(xué)校非紙筆測評的形式多樣，類型豐富，但觀照課程目標不足，忽略了測試的根本目的，偏離了素養(yǎng)發(fā)展主旋律。這種偏離素養(yǎng)發(fā)展的測評目標不僅和傳統(tǒng)的測評目標無差別，也無法明確反映出對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。所以，非紙筆測評不僅要從形式上對測評內(nèi)容做出改善，更要從目標入手，充分考慮小學(xué)低年級學(xué)生的特點，在目標中有效反饋學(xué)生的核心素養(yǎng)水平，從而全面反映學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

具體而言，教師在制訂測評目標的過程中，需要依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）的內(nèi)容，確保目標是學(xué)生學(xué)習(xí)后學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)，進而能夠明確反映出學(xué)生的核心素養(yǎng)。結(jié)合課標的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，可以將低年級學(xué)生需要掌握的內(nèi)容歸納總結(jié)如下： ① 識字與寫字。認識1600個左右漢字，其中800個左右會寫。能夠嘗試對漢字、詞語進行分類，提高對漢字學(xué)習(xí)的興趣。 ② 閱讀與鑒賞。能夠喜歡并學(xué)會閱讀圖書、童話、寓言等，能夠在閱讀中積累好詞好句，學(xué)會復(fù)述故事，進而加深對閱讀內(nèi)容的理解。 ③ 表達與交流。學(xué)會與人交流，既能夠注意傾聽，也能夠表達自己的想法。 ④ 梳理與探究。保持良好的好奇心與求知欲，學(xué)會觀察。結(jié)合第一學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)容，教師可進一步明確測評的目標。

一方面，測評不能過于注重知識的檢驗。第一學(xué)段的教學(xué)并非完全注重學(xué)生的知識技能，更重要的是在人學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣，所以非紙筆測試十分符合第一學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，能夠全面反映出學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)容，進而凸顯核心素養(yǎng)。比如在檢驗識字寫字能力的過程中，教師可以設(shè)計“漢字拼圖”游戲，目標旨在引導(dǎo)學(xué)生在游戲中完成階段性的識字學(xué)業(yè)要求。另一方面，測評要把握兒童的學(xué)習(xí)需求。這就要求非紙筆測評的設(shè)計目標應(yīng)基于學(xué)生的需求與興趣，設(shè)計出能夠有效評估學(xué)生核心素養(yǎng)的測評活動。基于此，教師可以設(shè)計一些情境式的測評內(nèi)容，如角色扮演，基于不同角色視角，引導(dǎo)學(xué)生去完成作業(yè)內(nèi)容，讓測評在具體情境中展開，充分地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所以，非紙筆測評在小學(xué)低年級階段具有獨特的優(yōu)勢。教師在制訂測評目標時，應(yīng)依據(jù)課標，結(jié)合學(xué)生的實際特點與需求，設(shè)計出能有效評估學(xué)生核心素養(yǎng)的測評活動。

二、測評任務(wù)結(jié)構(gòu)化，完善測評結(jié)構(gòu)

清晰的考查維度為測評指標的確定奠定了基礎(chǔ)，教師要圍繞識字寫字、閱讀鑒賞、表達交流、綜合探究，結(jié)合關(guān)鍵能力考查維度，細化學(xué)生認知能力表現(xiàn)，形成非紙筆測評框架，明確評價指標。通過結(jié)構(gòu)化的測評任務(wù)，不僅能保證非紙筆測評內(nèi)容具有明確的框架，還能夠借助測評內(nèi)容細化學(xué)生在不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進而完善測評結(jié)構(gòu)內(nèi)容，確保學(xué)生的測評結(jié)果更加具象。為了能夠保證測評內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，教師可以有序進行測評的設(shè)計，遵循由易到難、由簡到繁的原則，形成一個層次清晰、結(jié)構(gòu)合理的測評體系，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入探究語文知識，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

以一年級上冊第七單元閱讀單元的非紙筆測評設(shè)計為例，本單元以閱讀為主，課文以詩歌、童話的方式呈現(xiàn)，但鑒于一年級的學(xué)習(xí)重點，本單元在教學(xué)中仍重點關(guān)注對學(xué)生識字寫字能力的培養(yǎng)，同時逐步培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會自主閱讀的方法，最終讀懂故事、感受文本真諦的能力。具體而言，教師可以從基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)測評、發(fā)展型學(xué)習(xí)測評、拓展型學(xué)習(xí)測評三方面設(shè)計結(jié)構(gòu)化的非紙筆測評體系。

（一）基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)測評

1.看圖識字

白板隨機展示本單元的生字，要連續(xù)且正確地讀出生字。

2.拼字游戲

選擇部首和偏旁，組成正確的生字。

3.認識標點符號補充下列句子的標點符號，將“。”和“，”填寫在恰當?shù)奈恢谩?/p>

（1）作為一名優(yōu)秀的學(xué)生我們不僅要對自己的學(xué)習(xí)成績嚴格要求而且要注意自己言行舉止因為只有各方面都很優(yōu)秀了才能當優(yōu)秀學(xué)生（ ）

（2）她（ ）就是我的媽媽她溫柔又美麗

（3）因為今天作業(yè)完成得很順利所以今天睡得很早

4.找到正確的位置

說一說坐在你“前”“后”“左”“右”的同學(xué)的名字。

（二）發(fā)展型學(xué)習(xí)測評

1.背誦課文《兩件寶》

要求學(xué)生吐字清晰，聲音洪亮，背誦內(nèi)容清晰無誤；并且詳細說明文中令自已印象最深刻的兩句話，說明原因。

2.能說會道

學(xué)生抽簽選擇插圖，根據(jù)插圖內(nèi)容完成1分鐘的自由發(fā)揮，將插圖中的景象完整地用語言表達出來，要求充滿想象力，表達清晰明確。

（三）拓展型學(xué)習(xí)測評

1.我說你做

兩人一組，一人抽簽，根據(jù)抽簽內(nèi)容發(fā)指令，另一人根據(jù)指令做動作，在規(guī)定的時間內(nèi)至少完成5＼～6組。

2.小表演家

根據(jù)對話情境，選擇恰當?shù)谋磉_方式。

（1）在公交車上聊天。

（2）在課堂上回答問題。

（3）在電影院里看電影。

（4）在餐廳就餐。

（5）在演講比賽中表演。

上述作業(yè)內(nèi)容遵循了由易到難、由簡到繁的原則，將學(xué)生需要在本單元掌握的知識，根據(jù)問題的難度進行分類，從而呈現(xiàn)在非紙筆測評中，學(xué)生在完成測評時，能實現(xiàn)“教一學(xué)—評”一體，既關(guān)注單元教學(xué)重點與難點，也關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，并通過無紙筆測評的方式實現(xiàn)評價閉環(huán)，最終妥善利用測評的形式，將學(xué)生需要掌握的知識點貫穿于測評的全過程中，在評價學(xué)生學(xué)習(xí)成效的同時，促進了學(xué)生思維能力和行為表達的提升。

三、測評情境生活化，優(yōu)化測評內(nèi)容

課標指出：“命題應(yīng)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗和情感體驗，抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景，創(chuàng)設(shè)新穎、有趣、內(nèi)涵豐富的情境，設(shè)計多樣的問題或任務(wù)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力。”非紙筆測評即注重引發(fā)評價主體與測評情境、評價內(nèi)容、評價量規(guī)的互動，在動態(tài)生成中不斷優(yōu)化測評體系，促進學(xué)生發(fā)展。所以為了能夠保證無紙筆測評內(nèi)容的趣味性，確保學(xué)生能夠積極地參與到測評活動中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實際生活的情境內(nèi)容，這樣學(xué)生才能夠自然而然地運用語文知識解決問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和參與度，更加直觀地呈現(xiàn)出語文知識的實際應(yīng)用價值，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

如教師可以結(jié)合課文《中國美食》中的內(nèi)容，以“成為小小美食家”為主題，設(shè)計情境化非紙筆測評。課文內(nèi)容中，以家常美食為載體，分類呈現(xiàn)三道素菜和四道鶯菜，并且在菜肴的名稱中巧妙地展示菜肴制作的方法，如火字旁和四點底，都和火有關(guān)；提手旁，這種制作方法和手的動作有關(guān)等，這些知識的學(xué)習(xí)不僅為非紙筆測評的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)，也為學(xué)生的生活經(jīng)驗積累做好了充足的鋪墊。所以教師可以以課文內(nèi)容為載體，設(shè)計豐富有趣的情境化測評內(nèi)容，讓學(xué)生積極參與到測評中，運用已有知識和經(jīng)驗解決問題。首先，教師可以根據(jù)情境主題布置教室，為學(xué)生呈現(xiàn)一個有趣的環(huán)境，如在現(xiàn)場設(shè)置“美食攤位”，每個學(xué)生要扮演“小小美食家”的角色，這些有趣的環(huán)境布置和角色設(shè)定也能夠讓整體的非紙筆測評形式變得更加豐富多彩，從而為學(xué)生提供一個豐富有趣的互動環(huán)境。在情境主題的帶領(lǐng)下，教師可以設(shè)計以下測評任務(wù)：

（一）初級美食家

從在素菜“涼拌菠菜”“香煎豆腐”“紅燒茄子”和葷菜“烤鴨”“水煮魚”“蔥爆羊肉”“小雞燉蘑菇”中各選擇一道想要制作的美食。

在提供的食材卡片中選擇需要的食材，并正確讀出食材的名稱。

（二）中級美食家

展示烹飪方式“炸”“爆”“燒”“烤”“燉”“炒”“拌”“煎”。

結(jié)合自己所選擇的“菜品”，選擇合適的烹飪方式，并說明這個烹飪的過程。如：炸是把食物放入熱油中弄熟、燒是用火慢慢加熱等。并說一說自己還知道哪些烹飪的方式。

（三）高級美食家

進入“美食攤位”進行角色扮演。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生需要向“顧客”介紹自己制作的菜肴，包括菜肴的名稱、食材、制作方法以及特色，鍛煉學(xué)生的口語表達能力。

上述的測評內(nèi)容將學(xué)生完全置于一個具體的情境中，這種測評內(nèi)容有效地規(guī)避了傳統(tǒng)紙筆測評中比較固定的評價模式，豐富了人文交互，能夠讓學(xué)生在具體的、趣味的情境中靈活運用語言文字，培養(yǎng)語言文字運用能力。這與課標中所描述的“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，培養(yǎng)語言文字運用能力”的目標相契合，能夠充分地發(fā)揮測評的積極導(dǎo)向，確保學(xué)生在完成測評的過程中，深化對語言文字的利用，提升核心素養(yǎng)。

四、測評量規(guī)精準化，實施科學(xué)評價

（一）基于測評表現(xiàn)制訂評分規(guī)則

教育的本質(zhì)是讓每一個學(xué)生都得到發(fā)展。但事實上，學(xué)生的水平存在差異，最近發(fā)展區(qū)也有明顯不同，對多元評價、個性評價的需求與傳統(tǒng)紙筆測評的單一評價之間存在顯著的矛盾。即便加入了量化性評價，評價的主體也仍以教師為主導(dǎo)，無法將多元評價、多維評價落到實處。因此，測評量規(guī)的精準化是確保測評結(jié)果客觀公正的關(guān)鍵，教師應(yīng)根據(jù)測評目標和測評任務(wù)的要求，制訂具有針對性和可操作性的評分規(guī)則。

一方面，教師應(yīng)針對學(xué)生的測評過程進行具體的評價量化。在傳統(tǒng)的紙筆測試評價中，重點往往放在了結(jié)果的客觀性上，即通過學(xué)生的答題結(jié)果來判斷其答案的正確與否，傾向于獎勵那些能夠提供標準答案的學(xué)生，而忽視了學(xué)生思考過程的多樣性和復(fù)雜性。這種評價方式在一定程度上限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，無法全面捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認知和情感變化，不利于學(xué)生素養(yǎng)的提升。非紙筆測評能夠突破這一局限性，并結(jié)合具體的量化標準，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價，進而能夠反映出學(xué)生的思維過程。另一方面，教師應(yīng)突破“教師評價”的唯一標準，讓學(xué)生也能夠參與到評價中，進而構(gòu)建“師評”“自評”“互評”的多元評價體系，使學(xué)生在非紙筆測評中的具體表現(xiàn)能夠從不同的角度做出評價，讓評價的結(jié)果更加科學(xué)合理。基于上述內(nèi)容，針對“成為小小美食家\"非紙筆測評設(shè)計了評價標準（表1）。

在評價中，教師要從整體的視角對學(xué)生的測評表現(xiàn)做出評價，學(xué)生則需要結(jié)合自己的學(xué)習(xí)情況進行評分，還要對合作學(xué)習(xí)的同伴進行評價，最終在多維度的評價結(jié)果中，綜合呈現(xiàn)出學(xué)生的表現(xiàn)。

（二）基于測評結(jié)果分析教學(xué)情況

與傳統(tǒng)的紙筆測試不同，非紙筆測試評價需要記錄學(xué)生在真實情境中運用已有知識做事的能力或完成任務(wù)的表現(xiàn)，這些過程性的記錄是對學(xué)生做出及時反饋和有效指導(dǎo)的前提，也為改進教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”提供了證據(jù)。所以評價量化并不是最終的結(jié)果，最終的結(jié)果應(yīng)指向?qū)W生的未來發(fā)展，即教師結(jié)合評價的結(jié)果，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地對學(xué)生的表現(xiàn)做出完善與優(yōu)化，進而讓學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)自身在語文學(xué)習(xí)中存在的不足，也能夠讓教師結(jié)合評價結(jié)果對教學(xué)方法做出分析，進而優(yōu)化整體的語文教學(xué)過程。

具體而言，教師可以針對學(xué)生的評價量化結(jié)果展開分析。評價的過程中，可以引導(dǎo)低年級學(xué)生通過“評星”的方式，對自己的表現(xiàn)和同伴的表現(xiàn)打出1＼～5顆星。教師首先根據(jù)學(xué)生的自評和互評，找到評分較低的評價內(nèi)容，再結(jié)合教師的評價結(jié)果，綜合對比分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進而為其制訂針對性的改善方案，并利用課堂教學(xué)、課后延伸的機會進行指導(dǎo)與實施，逐漸縮小個體之間的學(xué)習(xí)差異，改進學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，優(yōu)化教師教學(xué)的模式。只有在全方位理解學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)基礎(chǔ)上，教師才能夠整體把握學(xué)生的綜合能力，也才能更好地將非紙筆測評滲透在對學(xué)生素養(yǎng)培育的過程中。

五、結(jié)論

綜上所述，非紙筆測評以其多樣性、趣味性等特點正逐漸成為語文教學(xué)中備受青睞的評價方式。這不僅是落實“雙減”的一項有力改革，更是體現(xiàn)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下評價方式運用的有效性。文章從測評目標明細化、測評任務(wù)結(jié)構(gòu)化、測評情境生活化、測評量規(guī)精準化四方面展開闡述，落實非紙筆測評的有效實施，減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力，叢而促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。作為一線語文教師，有責(zé)任積極推動傳統(tǒng)紙筆測評向非紙筆測評的轉(zhuǎn)型，確保更多學(xué)生能夠從中獲得益處。

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