基于“三單”教學模式的小學數學教學策略研究

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）12-0062-04

相較于傳統以教師講授教學為主的課堂模式，在基于“三單”教學模式應用下的數學課堂中，學生作為課堂學習主體的地位得到了充分的保障，且在課前預習單、課中任務單以及課后作業單的助力下學生也能圍繞既定的課堂教學自標進行高效學習和復習，循序漸進提升學習質量與效率。為此，教師作為課堂教學活動的組織者和設計者，理應積極探索基于“三單\"教學模式的小學數學教學策略，為進一步提升學生數學核心素養助力賦能。

一、“三單”教學模式的內涵與應用意義

“三單”教學模式指的是依托課前預習單、課中任務單以及課后作業單開展的一種新式教學活動。其中，課前預習單引導學生在學習新課知識之前進行有效預習，降低學生課內學習難度的同時，教會學生正確的預習方法；課中任務單則作為任務驅動的載體，以指向課堂教學目標的驅動任務引領學生主動參與課堂學習和互動，充分激活學生作為課堂學習主體的主觀能動性，為教師提升課堂教學質量、培養學生學習能力提供助力；課后作業單則作為鞏固學生課堂學習質量的輔助手段進行使用，由教師基于學生課堂學習表現和重難點知識的教學需求進行設計，在引領學生完成作業習題的過程中鞏固學生課堂學習效果。

從“三單”教學模式的基本內涵和構成要素中不難看出，這一教學模式貫穿了學生課堂學習的始末，能夠對傳統課堂教學形式進行系統的優化和完善。因此，“三單”教學模式的應用意義可以歸納為以下兩個方面：首先，“三單”教學模式有助于協調“教”與“學”之間的關系。從“三單”教學模式的應用流程不難看出，無論是課前預習單的設計還是課中任務單的設計，都加大了對學生學習需求的關注和重視力度。在這種教學設計中，課堂教學活動不再以教師單一地講解為主，而是逐步轉化為“教”與“學”的全方位深層次互動，通過“三單”教學模式的輔助，在課堂教學過程中實現“教”與“學”的協調統一。其次，“三單”教學模式有助于打破傳統教學結構帶來的教學桎梏。在傳統教學設計中，各項教學活動大多依據教師原有的教學經驗展開，教學過程忽視了對學生實際學習需求的關注與重視。“三單”教學模式的應用，實現了課堂教學模式上的系統創新，重在通過學習單的輔助和支撐，引導學生主動參與新知識的探究學習過程，在自主經歷知識生長的學習體驗中優化學生課堂學習效果。同時，這種全新的教學模式也為培養學生自主學習能力和發展學生數學核心素養提供了抓手，其教學意義和價值不容忽視。

二、基于“三單”教學模式的小學數學教學策略

（一）課前：以預習單為指引，引導學生有效預習

1.明確預習目標，引導有效預習

課前預習作為課堂教學活動的重要組成部分，有效的課程預習不僅可以減輕學生課堂學習的壓力與負擔，同時也能幫助學生明確新課知識的重點和要點分布情況，從而在參與課堂學習的過程中能夠有所側重地學習和互動。考慮到小學生自主學習能力的實際情況，為了確保學生課前預習的有效性，教師可以借助課前預習單的應用，為學生明確預習的自標和任務，以此引領學生進行有效預習。此外，課前預習單的應用也可以有效避免學生在預習活動中出現流于形式的問題。為此，在新課教學活動開始之前，教師可以從課程教學知識的分布特點以及學生學習能力實際情況等角度綜合分析，詳細列出課前預習的關鍵要點和內容，指導學生有目的地進行預習和學習，為提升學生課堂學習質量奠定扎實的基礎。

例如，在教學“小數乘整數”這部分知識內容時，教學目標重在通過課堂教學活動讓學生掌握小數乘整數的算理和算法，并能根據具體問題運用小數乘整數進行計算，以此逐步提升學生數學運算和解決問題的能力。基于這一教學目標，教師可以在課前預習單中設計如下學習活動： ① 溫故知新。在該預習單板塊為學生提供已學習過的整數乘法算式，如 28×9.45×12.436×22 等，用整數乘法作為媒介喚醒學生乘法計算的學習經驗，為后續引入小數乘法預習任務做鋪墊； ② 設問導讀。自主閱讀課本例1中的問題，并完成以下預習任務：a.一個風箏 元，買三個風箏就是求個 是多少。如果用加法進行計算，算式為 ，結合乘法的意義，可以將加法算式轉化為 ；b.在計算小數乘整數算式時，可以先將小數看作 數進行計算。通過上述課前預習單的設計，在學生關聯已有學習經驗和計算經驗的基礎上，順勢引出小數乘整數的新課知識內容，在具有啟發性的預

習問題引領下，讓學生在預習課本知識內容時能進行主動的思考和探究，從而凸顯教學目標對學生預習活動的引領作用，為學生主動探究新課知識做好鋪墊。

2.立足預習實況，定位學生起點

教師在借助課前預習單指導學生進行有效預習的教學設計中，除了要立足學生實際學習能力和教學需要做好預習單內容的設計工作外，教師還可以在預習的內容中增加一些簡單的評測任務，從而準確反映學生的預習質量，為定位學生學習起點提供依據。通過預習單診斷學生學習起點的設計，可以讓教師準確了解學生在學習新課內容之前對本課時的知識有了哪些掌握和認識，以及學生在預習環節遇到的問題和困境，為后續優化課堂教學設計提供指導。為此，在課前預習單的設計實踐中，教師可以圍繞課堂教學目標和預習要求，在預習單中融入前置性的測試，以此準確定位學生學習起點。

仍以“小數乘法”這部分知識的預習活動為例，在預習單中除了設置指向新課教學的溫故知新、設問導讀板塊外，教師還可以增設預習檢測板塊，以指向學生預習結果的檢測活動為手段，對學生課前預習的實際掌握情況進行摸底： ①9.5 擴大10倍是 ，擴大100倍是 。 ②0.72 擴大 倍是72，360縮小 倍是3.6;結合課本中的例1問題，自主解答課本“做一做”的問題。通過預習單中的這些實際問題，引導學生圍繞新課知識的預習情況進行作答，教師在這一過程中可以根據學生預習單學習任務的完成情況準確梳理出哪些問題是學生在預習過程中存在的共性問題？哪些問題是學生在預習活動中存在個人理解和認知問題。在有了這一診斷定位依據之后，教師就可以有所針對地調整后續課堂教學活動，幫助學生在解決共性問題的學習體驗中逐步彌補自己在預習環節出現的思維和認知缺陷，以此提升學生預習效率，教會學生正確且高效的預習方法。

（二）課中：以任務單為依托，助力學生高效學習

1.巧設導學任務，激活學習興趣

對小學生而言，濃厚的學習興趣是學生主動參與課堂學習活動的內驅動力。相較于其他課程而言，數學知識具有一定的抽象性和邏輯性特點，因此，對于小學階段的學生而言，整體學習過程較為枯燥且乏味。為了切實提高學生課堂學習的質量，教師在應用課中任務單驅動學生主動學習和互動的教學設計中，應從學生實際學習興趣入手，巧設多樣化的導學任務活動，以此充分調動學生主動參與數學知識的學習積極性，為課堂教學質量的提升奠定基礎。

例如，在教學“平行四邊形的面積”這一知識點內容時，本課時教學內容建立在學生學習長方形面積以及正方形面積計算公式的基礎之上，且在之前的學習活動中學生對平行四邊形的特征以及性質也有了熟練掌握。基于這一教學內容和學生學情，教師在設計課中導學任務單時，應注重從學生已有學習經驗入手進行規劃，讓學生在調用已有學習經驗和學習基礎的探究互動中自主經歷新知識的生成過程，既要掌握平行四邊形的面積計算公式，同時也要對其推導過程和運用到的數學方法有一個系統的把握。在課中任務單中，教師可以作出如下預設：任務一，同桌共同參與“一起來找茬”的游戲，認真觀察課本84頁的圖畫，從中找出已學習過的圖形，看誰找出的圖形多；任務二，取一張白紙，拓印出課本85頁的平行四邊形，按照課本86頁中的小組討論方法，自己動手剪一剪、拼一拼，觀察一下拼好的圖形有什么發現？任務三，結合課本86頁的提示，觀察剪拼而來的長方形，它的長與原來平行四邊形的邊長有什么聯系？它的寬與原來平行四邊形的高有什么聯系？任務四，自主畫幾個大小不一的平行四邊形，裁剪、拼接后觀察所得圖形，上述發現是否適用于所有平行四邊形？通過這種富有趣味性和實踐性的課堂導學任務，讓學生在濃厚的學習興趣驅動下主動參與新課知識的探究學習過程，在自主經歷圖形裁剪、拼接、探究、發現的一體化學習中逐步增強學生的課堂學習體驗。

2.搭建探究平臺，滲透學習方法

“三單\"教學模式作為一種全新的課堂教學理念，在小學數學教學中的應用主要為了培養學生自主學習的能力，幫助學生養成良好的學習習慣和學習意識。對數學學習而言，自主學習能力是學生實現數學深度學習和發展的基礎，對后期學生探究算式算理以及數學說理都有重要的影響。因此，在課中任務單的教學設計中，為了保障學生課堂學習的質量，教師有必要從學生學習能力發展視角來設計任務單內容和任務驅動教學活動，為學生積極參與數學知識的學習搭建平臺、提供方法，引領學生在完成課堂學習任務的實踐體驗中逐步提升和發展學習能力，為深度學習奠定扎實基礎。

例如，在教學“求一個數的幾分之幾是多少”這部分知識內容時，本知識點教學建立在學生掌握分數乘整數的運算基礎之上，并且在學習這部分知識之前，學生已經對簡單的分數乘法意義以及計算方法有了較為全面的了解和掌握。在教學本課時知識內容時，要求學生能夠綜合運用已學習過的分數乘法知識與技能，直接用數學計算的方式解決分數乘法問題。在課中任務單中，教師可以結合學生日常學習表現情況，帶領學生一起復習所學習過的分數乘法知識，并進一步在任務單中列舉算式指導學生進行自主計算和復習，以此強化學生自主學習的意識和運算推理思維。比如，在引導學生探究課本例題中“水的體積”問題時，學生直接閱讀數學文字材料，可能無法準確厘清其中的數量關系，所以在調用分數乘法知識進行計算時會有一定的困難。鑒于此，在課中任務單中教師可以基于學生已有的學習經驗，鼓勵學生結合課本中所提供的圖片分析這一問題中隱藏的數量關系，然后以驅動任務的形式要求學生按照以上思維流程，用\"畫一畫”的方式表示課本第3頁“做一做”中的面粉問題所隱藏的數量關系。在學生完成上述任務要求之后，教師可以在教學過程中指導學生結合自己的學習體驗，用數學說理的方式自主總結“求一個數的幾分之幾是多少”的意義和算法，感悟從未知到已知轉化的過程，以此助力學生逐步掌握正確的學習方法和技巧，凸顯課堂任務單對學生學習的促進作用，助力學生高效學習和互動。

（三）課后，以作業單為載體，賦能學生鞏固提升

1.立足學生學情，優化作業單設計

“雙減”政策作為新課程教學改革工作的重要組成部分，自提出以來受到了眾多教師的廣泛關注和重視。從“雙減”教育政策的基本內涵和要求來看，其關注重點放在學生課后作業設計方面，要求教師科學減輕學生學習壓力與作業負擔。在這一教育背景下，教師在預設課后作業單內容時既要保障學生完成作業的質量，凸顯課后作業單對學生學習的促進和鞏固作用，又要積極踐行“雙減”教育政策對學生學習減負的要求，避免作業單內容設計不合理給學生帶來過大的學習壓力與負擔。為此，在預設作業單內容時教師需要立足學生實際學情，緊扣“雙減”教育政策的基本要求，對作業單進行優化設計，引導學生在完成作業單的同時對課內所學知識進行鞏固與復習。

在具體設計中，教師可以預設多種類型的課后作業單，以此滿足不同知識內容的教學需求，如“繪畫實踐作業單”“整理歸納作業單”等，讓學生在多種類型的作業單輔助下靈活應用所學知識解決問題，循序漸進鞏固學生課內所學知識。例如，“繪畫實踐作業單”中，教師可以指導學生根據“旋轉”相關的知識要點，指引學生按照文字說明對給定的圖形進行旋轉，然后將其繪制出來，拓展課后作業表現形式的同時，讓學生在實踐繪畫的過程中提高對“旋轉”知識的了解和掌握。又如，在“整理歸納作業單”中，教師可以借助思維導圖的輔助，引導學生就所學數學知識進行系統梳理和歸納，從而將碎片化數學知識歸集分類，以此生成系統的數學知識框架。例如，在學習過“分數除法”這部分知識內容后，教師可以在課后作業單中預設分數加法、分數減法、分數乘法以及分數除法思維導圖框架，驅使學生自主補全相對應的思維導圖。在學生完成這一課后作業單的過程中，能對已學過的知識進行系統的梳理，從而將分散的分數四則運算知識點進行歸納整理，提高學生對知識的系統掌握和運用能力。

2.基于作業單表現，助力查漏補缺

在基于“三單\"教學模式應用下的小學數學教學中，教師除了利用預習單和任務單驅動學生主動學習外，還可以根據學生完成課后作業單的實際表現對學生學習過程、學習結果進行評價，在作業單鞏固功能的基礎上延伸出“評測”功能，引導學生完成數學課程學習的自我評價過程，進而了解自身的知識掌握情況，為查漏補缺學習提供指導。在具體設計環節，教師可以在學習目標的導向下細化出任務標準和自我表現程度的評分板塊，為學生自我評價提供依據。此外，在課后作業單的診斷評價環節，教師還可以增設改進措施模塊，使學生結合自身實際情況提出改進措施，提高學習數學的自信心。除此之外，在基于作業單表現進行評價反饋的環節，教師可以根據學生完成作業單內容的實際情況，系統梳理學生在解答數學問題時存在的共性問題，針對學生課堂學習的薄弱知識點進行總結，并在下一課時的教學活動中進行集中講解和鞏固，從而形成一個基于課前預習單、課中任務單以及課后作業單的“教一學—評”一體化模式，持續提高數學課堂教學質量，賦能學生課堂學習實效和學習能力的全面發展。

三、結論

“三單\"教學模式是現代化教育理念全面推廣下應運而生的一種全新教學模式，該模式的應用可以全面提升學生的課堂主體地位，借助教師的引領作用推動學生進行自主學習，從而實現學生學習效率與學習質量的同步提升。在教學實踐中教師要緊扣“三單”教學模式的基本內涵和應用價值，系統優化小學數學的教學流程，讓學生在主動完成預習單、任務單以及作業單的學習過程中逐步習得數學學習的方法和思想，賦能學生數學綜合素養的全面發展。

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