師范專業認證背景下高職學前教育專業課程建設策略

一、研究緣起

教師是建設高質量教育體系的關鍵因素，師范教育是培養優秀教師的搖籃。自從新中國成立以來，黨和政府一直高度重視師范教育的發展，2014年9月9日，習近平總書記在考察北京師范大學時指出“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度”。學前教育專業課程對師范生樹立正確的幼兒園教育觀、掌握實操能力至關重要，目前高職院校在幼兒園師資培養中發揮了重要作用，但學前教育專業課程建設目前受多種因素制約，存在諸多不足。這不僅不利于學前教育專業學生綜合教育實踐能力的培養，也影響高質量幼兒園師資隊伍建設。

為優化高職學前教育專業教育效果，本研究采用目的性抽樣，選取3所高職院校為樣本，以“學前兒童科學活動的組織與指導”課程為例，通過教學體驗、參與式觀察和隨機訪談獲取資料，在師范專業認證背景下，審視問題、剖析原因并提出改革策略，致力于提高學前教育專業學生培養質量，打造高素質幼兒園教師隊伍。

二、師范專業認證背景下高職學前教育專業課程建設現存問題檢視

（一）課程理念封閉于“教師中心”的桎梏

“教師中心”的教學模式，指教師在課堂上照本宣科、滿堂灌，只關注教學任務，無視學生需求與實際情況。以X幼專學前兒童科學活動的組織與指導課程為例，45分鐘的課堂，教師講授時間高達 90% 。學生反映易走神，課堂氛圍沉悶，期望多些實例、少些專業名詞。這種教學模式“填鴨”嚴重，缺乏對學生的精神關懷，忽視學生主體地位，教學效果欠佳。長此以往，學生難以形成科學的教育觀、兒童觀和教師觀，未來在幼兒園教學中，也難以尊重幼兒天性，引導幼兒主動探究，促進其主動發展。

（二）課程內容仍沉溺于理論傳遞的泥沼

領域教育活動設計是融合理論與實踐、側重培養學生教育能力的應用型課程。學前兒童科學活動的組織與指導課程作為學前教育專業五大領域核心課程之一，需理論與實踐并重，既要掌握科學知識，也要學會“如何教”。以B師專為例，培養目標雖包含實踐能力，但教學中過度側重理論知識講授，忽視實踐能力培養。學生反映教學枯燥，缺乏案例分析與實踐機會。該校雖要求實踐學時占總學時 50% 以上，但教師仍熱衷于理論教學，未落實課程標準。單一理論教學易培養出理論脫離實踐的學生。

（三）課程結構深陷于單一領域的藩籬

我國幼兒園教學活動已轉變為領域教學活動，目前以五大領域劃分內容為主。調研的3所高職院校也據此開設課程，雖方便學生深入學習各領域知識，卻造成學生對五大領域教育內容的認知割裂。當下學前兒童科學活動的組織與指導課程仍局限于自身領域，與其他領域融合甚少。在倡導融合教育理念和社會對高素質幼兒園教師需求的大背景下，這既不利于學生全面把握五大領域，也難以培養其設計和實施主題教育的能力，阻礙其形成整體教育觀，導致學生陷入狹隘教育觀，難以將知識有效應用于實踐。

（四）課程實施中固守單一的教學方法

學校以教學為核心，科學有效的教學方法是達成教學目標的關鍵。但調研3所高職院校發現，學前兒童科學活動的組織與指導課程主要采用講授法，單調乏味且成效欠佳。X幼專學生覺得課程枯燥，毫無聽課興趣，建議借鑒幼兒園教學增添趣味；G高職學生上課兩個月都未見過完整的科學教育活動展示，即便偶爾采用案例教學法，也被指流于表面。這種單一教學法無法激發學生興趣，師生互動少，學生靠死記硬背學習，難以深度學習，嚴重阻礙學生專業成長與合格師資的培養。

（五）課程團隊專業素養的缺失

隨著高職學前教育專業擴招，師資缺口增大，大量應屆碩士和非本專業轉崗教師涌入學前教育領域。以X幼專學前兒童科學活動的組織與指導任課教師為例，四位教師中有兩位應屆畢業生，雖理論扎實卻缺少實踐經驗，素養不夠全面。老教師多由生物、物理等學科轉崗，缺乏學前教育專業背景，教學水平提升困難。學校雖重視教師成長，卻沒有有效的幫扶手段，新老教師間缺乏交流，以B師專為例，新教師只能獨自摸索。此外，3所院校因教師缺乏“雙師型”素養，也未長期邀請一線幼兒園教師指導，僅靠講座難以提升教學質量，嚴重影響了課程建設。

（六）課后學生評價實施的低效

課后學生評價對學生成長與學校人才培養意義重大。調研3所實行學分制的院校發現，學前兒童科學活動的組織與指導課程占2學分，采用考試評價，期末成績由平時成績與卷面成績構成，卷面成績占比高。G高職學生抱怨期末背誦任務繁重，考完即忘。這種評價方式既不合理又低效，它未考量學生組織活動能力、教師資格準入要求等，無法發現并解決學生問題，難以推動課程建設，不利于培養合格的學前教育專業人才。

三、師范專業認證背景下高職學前教育專業課程建設策略

2017年以來，學生中心（Student-cen-tered，SC），產出導向（Outcome-basedEduca-tion，OBE），持續改進（ContinuousQuality Im-provement，CQI）作為師范專業認證的三大核心理念，日益深入人心并深入推進師范教育提質增效，師范院校和師范專業都積極秉持專業認證理念，進行專業課程建設和改革。專業認證理念為重構學前教育專業課程的課程理念、課程內容、教學方法、課程師資、學生評價等指明了改革方向，做出了價值引領。

（一）沖破桎梏 樹立“學生中心”的專業課程理念

“學生中心”理念下，課程設置與實施要尊重學生主體地位，以學生發展為目的。教學實踐中，教師需轉變觀念與角色，從“重教”轉向“重學”。從學生興趣和成長需求出發，引導其主動學習，把課堂主動權歸還，提供展示機會。借助豐富情境與相應實訓室，助力學生開展模擬實踐，成為學生主動學習的支持者。教師要明晰學生未來從事幼兒園教師工作所需的科學（教育）知識、能力與素養，據此合理安排教學內容、調整教學方式，滿足學生就業需求。另外，專業課程要關照學生精神的形成，這不僅是知識與能力傳遞，更要助力學生樹立正確教養觀。

（二）擺脫泥沼 堅持理論與實踐并重的課程內容

幼兒園教師培養應秉持“產出導向”，兼顧理論與知識和實踐意會知識，走理論實踐并重之路，提升專業核心能力。同時，“強化師范生教育實踐課程，構建科學高效的實踐教學體系是新時代教師教育戰略轉型的必然要求”。教師層面，需樹立理論與實踐并重意識。教師肩負育人責任，要清楚培養能開展幼兒園教育活動的人才需二者協同，并落實到教學行動中。想要重構課程內容，保障充足實踐課時與良好環境很關鍵。可適度增加實踐課時，為學生提供更多實操機會。同時，搭建足量、穩定且長期合作的幼兒園實踐基地，讓學生通過觀摩、見習、實習積累實踐經驗。除此之外，要建立課程內容理論與實踐的有機聯系。依據幼兒園實際需求明確學習成果，培養學生運用理論指導實踐的能力。如借助案例視頻引導分析、討論，以及對模擬活動給予理論指導等，促進深度反思。如此，既能提升學前教育專業學生的科學教育素養，也能讓幼兒園教師在循環反思中形成獨特實踐智慧。

（三）突破藩籬 加強各領域融合的課程結構

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。備、相方、識、技能等角度的展”。《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》強調，幼兒園教育內容需全面、啟蒙且領域相互滲透，這要求學生具備綜合運用各領域知識的能力。因此，加強領域融合對提升學生專業素養意義重大。教師要率先秉持融合教育理念。在教學中，深入挖掘各個領域內容，積極推動五大領域深度融合，助力學生樹立科學學前教育理念，建構全新課程結構。同時，刪減各領域重復內容。學前兒童科學活動的組織與指導與其他領域教法課程存在活動目標設置原則、方案編寫等重復部分，

精簡這些內容可避免教學冗余。另外，整合科學領域教法主要內容。去除相同部分后，打破領域內固化架構，增強教學系統性與連貫性，使前后教學緊密相連。最后，增加學生領域融合實踐機會。領域融合基于內在關聯和價值追求，學生只有通過實踐，才能真正掌握融合能力，為今后促進幼兒全面發展奠定基礎。

（四）創新變革 多元的教學方法

教學方法對教學效果影響重大，其選用需契合教學內容與教育對象特性。教師應秉持學生中心、產出導向和持續改進理念變革教學方法。在創新教學方法上，要兼顧教育內容與學生特點。保留課堂講授法，同時靈活運用多種方式。運用案例教學法，借助幼兒園案例視頻，引導學生分析反思，內化理論知識；利用任務驅動法，將任務融入教學，激發學生學習動機。在特色教學法運用方面，情景模擬教學法通過模擬幼兒園教育活動，創設逼真情境，讓學生模擬教師角色，訓練活動設計與實施能力。混合式教學法在課堂講授后，增設討論、辯論環節，借助信息化手段布置案例分析、展示實驗并組織點評，強化師生、生生互動。此外，要充分利用教育見習、實習和研習，依據認證辦法，保證教育實踐不少于18周，讓學生在幼兒園活動真實場景中提升實踐能力，突出學生主體地位，持續優化教學方法，提高教學質量。

（五）彌補缺失 注重課程團隊建設

教育大計，教師為本。在學前教育專業課程中，教師是學生學習的重要支撐，也是決定教學成果的關鍵。秉持以學生為中心的理念，需重視教師隊伍建設。學校與系部應加強對新入職及轉崗教師培養，為其制訂專業發展規劃，邀請專家一對一幫扶，提供幼兒園蹲點、教研交流及掛職鍛煉機會，助其成長為“雙師素質”教師。同時，提升薪資福利，穩定師資團隊。學校還應與優質幼兒園對接，聘請一線優秀教師進課堂，擔任實踐課程主講、開展講座或指導校外實踐，增強學生對幼兒園教育實際的了解，彌補校內師資不足。此外，學前教育專業教師自我提升也不容忽視。新入職與轉崗教師要樹立科學教育觀，學習科學教育知識，夯實素養，積極參與實踐，在教學中提升教育教學水平。通過多措并舉，打造出一支能為學前教育專業課程的實施提供堅實保障、推動行業長遠發展的優質師資隊伍。

（六）提效增質 優化學生評價方式

在高等教育人才培養體系里，學生評價是教育教學的重要環節。科學合理的評價機制，對反映學生學習成果、激勵其全面發展意義重大。評價需兼顧理論與實踐，秉持師范專業認證的持續改進理念，做到客觀全面，引導學生反思提升。

評價方式優化上，一要以職業能力為導向，合理降低閉卷考試分數占比，增加案例分析口答、情境模擬、說課等環節，著重考查實踐能力，綜合評估學生分析與反思水平。二要豐富評價主體，引入一線優秀幼兒園教師，他們實踐經驗豐富、評價客觀；同時鼓勵學生自評，助力自我認知與成長。三要注重科學性與合理性，多采用診斷性和過程性評價，以診斷問題、指引方向為目標，建立科學體系，平等對待學生，靈活運用多種評價方法。四要發揮評價反饋作用，依據學生學習成效持續改進教學，優化教學效果，提升教學質量，形成教學相長的良性循環，為培育高素質學前教育人才夯實基礎。

結束語

本研究通過以學前兒童科學活動的組織與指導課程為例，剖析當前學前教育專業課程建設存在的六大結構性矛盾，提出以學生中心重構課程理念、實踐導向重塑課程內容、融合創新健全課程結構、雙師協同強化課程團隊、多維評價保障育人質量的系統性改革策略。未來研究可聚焦三方面：深化“三全育人”理念滲透機制，探索“崗課賽證”融合教學模式，構建大數據質量監測體系。期待本研究為高職院校專業課程建設提供理論參考與實踐范例，共同推動幼兒園教師培養質量提升。

參考文獻

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作者簡介：張曼琳（1996—），女，回族，內蒙古巴彥淖爾人助教，碩士。

研究方向：學前教師教育。

基金項目：2024年鄂爾多斯市社會科學課題“‘羊煤土氣' 基于北疆文化的幼兒園課程設計與實施研究” （課題編號：2024S214）。