從記錄到對話：幼兒表征深化的進(jìn)階策略

以大班“運(yùn)櫻桃”沉浮實(shí)驗(yàn)為例文丨 本文揭示工。工具轉(zhuǎn)化值時，可能幼兒，是幼該坐中間”的樸素理論，更推動著“木板承重極限”等認(rèn)知沖突的顯性化。這種分層支持策略實(shí)現(xiàn)了幼兒思維發(fā)展與教師專業(yè)支持的同頻共振。在動態(tài)解讀幼兒表征的過程中，教師既是幼幾認(rèn)知地圖的繪制者，更是幼兒思維躍遷的腳手架搭建者。

區(qū)域活動具有開放性與個別化的特點(diǎn)，是幼兒深度探索學(xué)習(xí)的重要場域。然而，這種非結(jié)構(gòu)化的活動樣態(tài)對教師的觀察能力提出了雙重挑戰(zhàn)：既要克服群體觀察的時空局限性，又要破解兒童思維的內(nèi)隱性特征。那么，教師怎樣清晰地了解每位幼兒的活動過程，讀懂幼兒的所思所感呢？《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進(jìn)行表達(dá)表征。”表征是幼兒活動的留痕，也是幼兒思維可視化的媒介和結(jié)果。借助表征，幼兒能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)歷、內(nèi)心的真實(shí)想法和感受表達(dá)出來，有助于教師了解幼兒，建立更有效的師幼互動，支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

那么，教師如何支持幼兒進(jìn)行表征，并用好幼兒的表征，推動幼兒獲得有意義的學(xué)習(xí)呢？本文以大班科學(xué)游戲“運(yùn)櫻桃”為例深入探討教師的支持策略。

在大班科學(xué)游戲區(qū)，教師創(chuàng)設(shè)了“小老鼠運(yùn)櫻桃過河”的游戲情境，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步探索“沉浮”現(xiàn)象。教師支持幼兒通過各種方式表達(dá)表征，并運(yùn)用這些表征幫助幼兒動手動腦探索，形成關(guān)于沉浮的“樸素理論”。

時機(jī)，動態(tài)調(diào)整游戲材料。表征不僅成為幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果，更成為推動游戲進(jìn)程的決策依據(jù)。

片段一：大木板vs小木板

在游戲的初始階段，幼兒針對“大小不同的木板是否都能將‘櫻桃’平穩(wěn)地運(yùn)過河”展開探索。

為了讓幼兒清晰地記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果，教師提供了圖表類表征工具支持幼兒記錄兩方面發(fā)現(xiàn)：“你把櫻桃放在了哪塊木板的哪一位置？結(jié)果怎么樣？”

經(jīng)過一段時間的游戲，教師匯總表征，發(fā)現(xiàn)超過 95% 的幼兒能通過實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)確了解櫻桃在大小兩塊木板上的沉浮情況。教師繼續(xù)投放材料，推進(jìn)游戲。

分析：在初探沉浮時，教師提供了結(jié)構(gòu)化的表征工具，幫助幼兒對所獲信息進(jìn)行梳理，并清晰呈現(xiàn)信息之間的內(nèi)在關(guān)系，幼兒從隨機(jī)擺弄到建立“觀察—記錄一驗(yàn)證”的基礎(chǔ)科學(xué)流程。教師通過幼兒的表征能清晰地看到他們的探究過程和結(jié)果，了解他們對某一問題的探究到達(dá)了何種程度，從而判斷游戲推進(jìn)

片段二：一塊大木板能運(yùn)多少櫻桃？

在前階段游戲的基礎(chǔ)上，教師投放了更多櫻桃以及一塊大木板，幼兒要挑戰(zhàn)在這塊大木板上最多能放幾筐櫻桃，并且平穩(wěn)地過河，從而對影響沉浮的因素有更深入的探究。

為了幫助幼兒多次重復(fù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并清晰記錄，教師提供了時間軸式的圖像表征工具，支持幼兒用照片記錄自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，再按先后順序展示在時間軸上。同時，引導(dǎo)幼兒用數(shù)字、圖畫、符號對照片進(jìn)行標(biāo)注，如游戲時間、游戲伙伴、游戲結(jié)果等。一段時間后，教師引導(dǎo)幼兒觀察該表征中呈現(xiàn)的同一幼兒不同階段的探究結(jié)果以及不同幼兒不同的探究方法，并組織談話，引導(dǎo)幼兒對探究過程進(jìn)行回顧與經(jīng)驗(yàn)分享。

分析：在本階段游戲中，時間軸式圖像表征工具結(jié)合圖像、符號、數(shù)字，幫助幼兒將重復(fù)性的探究過程按時間軌道有序記錄，全面、直觀、細(xì)致地展現(xiàn)不同時間節(jié)點(diǎn)幼兒探究的變化以及試誤過程。教師利用該表征作為游戲分享的憑證，通過對表征進(jìn)行觀察與分析，幫助幼兒回顧自己在不同階段的探究發(fā)現(xiàn)，比較自己與他人方法的不同，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)共享。

游戲進(jìn)入中后期，除了大木板和櫻桃，教師又投放了一個體積較大的老鼠”船長。“如果要讓小老鼠也站在木板上，又能帶多少筐櫻桃呢？”“如果要把小老鼠和10筐櫻桃都帶過河，要怎么辦？”圍繞這些問題，幼兒再次展開探究。

片段三：都要過河怎么辦？

此時，教師提供了自主化表征工具，即空白版面，支持幼幾利用各種方式隨時記錄、張貼自己的發(fā)現(xiàn)或問題。教師一對一傾聽了解幼兒表征的內(nèi)容并用文字記錄，同時借助提問引發(fā)同伴互動，如“你看XX是怎么做的，跟你有什么不一樣”“你們覺得誰的方法更不錯”，激勵幼兒相互學(xué)習(xí)，吸取新經(jīng)驗(yàn)。

分析：本階段教師提供了自主化的表征工具，該表征工具結(jié)合圖像、圖表、語言、文字，鼓勵幼兒自由表達(dá)想法或需要。這種表征方式更加開放與自由，就像建立了一個信息匯集站，幼兒能從中看到他人的想法和意見，了解他人是如何學(xué)習(xí)和思考的，有效地增加了幼幼互動。教師扮演引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)幼兒關(guān)注同伴呈現(xiàn)的信息，促進(jìn)更多幼兒相互學(xué)習(xí)。

本案例中，教師通過分層遞進(jìn)的支持策略，將幼兒的表征從經(jīng)驗(yàn)梳理工具轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)媒介，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)探究與思維發(fā)展的雙向互動。具體可概括為兩方面：第一，分層投放表征工具，幫助幼兒搭建思維腳手架。初期以結(jié)構(gòu)化圖表聚焦核心變量（木板大小與櫻桃放置的位置），幫助幼兒建立科學(xué)探究的基本邏輯；中期借助時間軸圖像表征，引導(dǎo)幼兒回顧、比較實(shí)驗(yàn)過程；后期開放空白板面，支持個性化表達(dá)與觀點(diǎn)碰撞。從“框架性支持”到“自主性表達(dá)”的梯度設(shè)計(jì)，推動了幼幾思維發(fā)展。第二，多維運(yùn)用表征成果，將其轉(zhuǎn)化為互動資源。運(yùn)用表征作為游戲推動的決策依據(jù)；憑借表征回顧、比較探究過程，捕捉認(rèn)知沖突，揭示問題解決的多元路徑；創(chuàng)設(shè)“表征對話墻”，激發(fā)同伴互學(xué)。

幼兒的表征不僅是學(xué)習(xí)成果的載體，更是認(rèn)知發(fā)展的催化劑。教師通過工具創(chuàng)新、動態(tài)解讀與互動引導(dǎo)，使表征成為支持幼幾思維發(fā)展的“認(rèn)知地圖”，最終實(shí)現(xiàn)“讓幼兒的學(xué)習(xí)看得見，讓教師的支持更有據(jù)”。