以生活歷為支架提升兒童生活力

在鼓樓幼稚園（前身）兩年課程實驗的基礎(chǔ)上，陳鶴琴先生與助手張宗麟編制了《幼稚生生活歷》。生活歷主張以“幼童本位”為核心，聚焦兒童生活，支持當(dāng)下幼兒能力發(fā)展。現(xiàn)如今，在單元課程班本化進(jìn)程中，我們持續(xù)深化對“幼童本位”理念的認(rèn)知，借助生活歷構(gòu)建“記錄一回溯一迭代”的班本課程循環(huán)機(jī)制，有效提升了幼兒自主規(guī)劃與解決問題的能力，為“幼童本位”理念下的生活歷落地提供了實施路徑。

一、生活歷與生活力的雙向建構(gòu)

生活歷是以節(jié)氣、節(jié)日、偶發(fā)事件等兒童真實生活事件為脈絡(luò)的動態(tài)活動框架，其強(qiáng)調(diào)“幼童本位”，旨在將零散的生活經(jīng)驗串聯(lián)為可持續(xù)的“學(xué)習(xí)鏈”。基于生活歷，幼幾通過“記錄一回溯一迭代”，建立經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

從生物學(xué)角度來看，生活力即生物體維持其生存延續(xù)的能力，也被稱為活力、生命力。從人類生活的角度來看，生活力是人們適應(yīng)和參與社會生活的基本能力，是生命力、適應(yīng)力、創(chuàng)造力、發(fā)展力的集合。本文中的生活力特指幼兒在真實生活中通過活動提升創(chuàng)造性問題解決的能力。陳鶴琴先生說過：“凡是兒童自己能夠做的，就應(yīng)該讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，就應(yīng)當(dāng)讓他自己想。”生活力的內(nèi)核就是幼兒對生活的主動擁抱和創(chuàng)造性回應(yīng)。

生活歷作為一種載體，將生活事件轉(zhuǎn)化為教育契機(jī)，促進(jìn)幼幾在真實問題中發(fā)展實踐力、協(xié)作力和反思能力。生活力的提升又反向影響生活歷的設(shè)計，二者形成了動態(tài)的雙向互動關(guān)系。這種關(guān)系不是單方面的“輸入一輸出”模式，而是螺旋上升的共生關(guān)系。

二、以生活歷為支架提升兒童生活力

為了迎接新入園的弟弟妹妹，大班年齡段開展了迎新活動“我是小小策展人”。在布展過程中，孩子們靈機(jī)一動，想到了之前開展的班本活動“戲劇臉譜”，他們便決定將戲劇臉譜元素融入其中。

（一）在實操中發(fā)展“做”的能力

在布展“戲劇臉譜”的過程中，幼兒紛紛表示：“我的臉譜最炫酷！”教師精準(zhǔn)捕捉幼兒“想被看見”“被認(rèn)可”的心理，將其轉(zhuǎn)化為幼兒活動的驅(qū)動力。

問題驅(qū)動任務(wù)教師將幼兒生活中的矛盾轉(zhuǎn)化為需要實際操作解決的任務(wù)，并鼓勵幼兒記錄在生活歷中。幼兒通過實地考察尋找適合布置臉譜展覽的場地，并在實際操作中發(fā)現(xiàn)，在樹屋內(nèi)進(jìn)行臉譜展覽存在視覺可達(dá)性不足的問題，便將實踐結(jié)果記錄在生活歷中。“如何讓他人看見？”成了幼兒需要解決的新問題。

形成探究鏈條在樹屋的空間結(jié)構(gòu)內(nèi)，傳統(tǒng)的平面布展方式會造成一定的遮蔽，影響展品的觀賞效果。幼兒結(jié)合已有經(jīng)驗，通過立體空間利用和工具創(chuàng)造性使用解決了問題，即運用掛鉤和夾子將臉譜固定在網(wǎng)面上，再利用梯子將網(wǎng)面捆綁在樹上。教師鼓勵幼兒將每一次發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程記錄在班級生活歷中，形成了“問題一計劃一行動一反思”鏈條式的動態(tài)生活歷。

（二）在分工與沖突中發(fā)展“合作”能力

隨著布展活動的不斷推進(jìn)，幼兒通過多種渠道了解了布展的準(zhǔn)備工作。布展是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其程序多、涉及面廣。幼幾在商討、分工過程中不可避免地出現(xiàn)了意見分歧，教師通過引導(dǎo)幼兒積極解決矛盾，鍛煉他們與同伴的共商、共處能力。

角色分工可視化幼兒通過實地看展和查閱資料對布展流程有了初步了解，便結(jié)合個人興趣自主選擇加入各種專項小組，如規(guī)則組負(fù)責(zé)設(shè)計參觀路線，講解組負(fù)責(zé)介紹展品等，各小組成員通過分工牌識別身份。幼兒利用生活歷中的圖表標(biāo)注了各小組任務(wù)分工，并通過認(rèn)領(lǐng)“角色貼紙”明確責(zé)任。

沖突解決機(jī)制在布展過程中，兩個班級的幼兒同時爭搶樹屋場地。回班后，幼兒將矛盾產(chǎn)生過程記錄在生活歷中，并利用游戲回顧環(huán)節(jié)商討“輪流布展”和“合作共享”的可行性。最終，大家一致決定聯(lián)合大（2）班布展，擴(kuò)大展覽規(guī)模。幼兒將商討過程記錄在了生活歷中的“問題墻”板塊，并通過集體討論生成了解決方案。

（三）在回顧與迭代中發(fā)展“思辨”能力

可視化問題追蹤幼兒通過生活歷的“問題記錄表”追蹤任務(wù)進(jìn)展，并使用符號或簡筆畫標(biāo)記問題狀態(tài)，“”代表待解決，“★”代表已解決。例如，幼兒使用麻繩懸掛戲劇臉譜后，將“調(diào)整麻繩高度”的問題狀態(tài)由“”改為“★”，并在表格旁畫上了調(diào)整后的分層懸掛示意圖。

回溯性經(jīng)驗整合幼兒通過回溯生活歷發(fā)現(xiàn)，過去的許多活動也可以放在迎新展中。有的幼幾提議，將之前親手繪制的柿子畫放入展覽中，柿子鮮艷的橙色恰似過年的喜慶色彩；有的幼兒留意到展覽不僅設(shè)有觀賞區(qū)，還會提供試吃環(huán)節(jié)，便想到將親手制作的桂花蜂蜜加入迎新展中；還有的幼兒提出，將晨間游戲中的踩高曉、跳長繩等民間游戲融入布展中，并設(shè)置互動體驗區(qū)。幼兒的想法越來越多，他們在生活歷中看到了自己在幼兒園的生活，這些經(jīng)歷也為迎新布展提供了新的靈感。

多元反思工具借助生活歷進(jìn)行回顧，為幼兒提供了可操作的反思工具。例如，在生活歷中，我們增添了“照片對比墻”，支持自我評估。將初次布展（雜亂）與最終布展（有序）的照片補(bǔ)充在生活歷相應(yīng)內(nèi)容中，鼓勵幼兒討論改進(jìn)。在討論過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)“漏掉了安全提示”，便又補(bǔ)充設(shè)計了“不能觸摸”等安全標(biāo)識。

三、兒童生活歷實踐的價值

（一）生活歷是“發(fā)展的動態(tài)地圖”

在“我是小小策展人”活動中，教師通過生活歷記錄幼兒布展時“臉譜懸掛不顯眼”的問題，并非簡單描述“某一天嘗試懸掛失敗”，而是分析這一行為背后幼幾空間規(guī)劃能力的動態(tài)變化。例如，教師由一開始支持幼兒隨意擺放臉譜（幼兒實際發(fā)展水平），進(jìn)而設(shè)計懸掛工具（鉤子、梯子）和協(xié)作任務(wù)（小組分工），推動幼兒從“隨意擺放”到“主動調(diào)整高度與可視性”（最近發(fā)展區(qū)）。生活歷的價值在于將瑣碎行為轉(zhuǎn)化為幼兒能力生長的關(guān)鍵節(jié)點，形成兒童能力發(fā)展的“動態(tài)地圖”，為教師提供了支持依據(jù)。

（二）生活歷是“經(jīng)驗生長地圖”

生活歷不是教師的“任務(wù)清單”，而是幼兒的“經(jīng)驗生長地圖”。教師應(yīng)拒絕成人主導(dǎo)的刻板計劃，真正基于幼兒視角去看待他們的興趣，基于幼兒的問題與興趣來推動班級活動開展。幼兒遇到什么問題，教師就解決什么問題；幼兒對什么感興趣，教師就去探究什么，而不是站在成人視角把“我覺得好”強(qiáng)加給幼兒，忽略了幼兒的真實感受。教師也應(yīng)該放下“按自己計劃走”的執(zhí)念，做到跟隨兒童的興趣動態(tài)生成活動內(nèi)容。

（三）生活力是“日常實踐的自然積累”

幼兒的生活力不是成人刻意教導(dǎo)的機(jī)械技能，應(yīng)該是幼兒在日常生活的各種經(jīng)歷、觀察、實踐、嘗試和試誤中積累的經(jīng)驗。陳鶴琴先生說：“兒童的世界是兒童自己去探討，去發(fā)現(xiàn)的。他自己所求來的知識，才是真知識；他自己所發(fā)現(xiàn)的世界，才是他的真世界。”在布展過程中，幼兒解決了“場地不夠大”“展品被風(fēng)吹亂”等真實問題，自然發(fā)展了協(xié)作、創(chuàng)新等能力，幼幾的生活力在日常生活中自然形成。

“大自然、大社會都是活教材。”生活歷正是這一思想的實踐載體，它讓兒童的生活力在真實的問題情境中生長。生活歷不是教師預(yù)設(shè)的“任務(wù)清單”，而是幼兒在真實生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的“行動日記”。通過“記錄一回溯一迭代”，幼兒的實踐力在操作中扎根，協(xié)作力在沖突中生長，反思力在試誤中升華，最終實現(xiàn)“生活即教育”的深層價值。這種扎根于生活的教育，才能真正培養(yǎng)出“活潑潑”的兒童。