新高考背景下高中地理“問題導(dǎo)學(xué)” 課堂構(gòu)建策略

新高考強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的全面考查，要求學(xué)生能夠在真實情境中運(yùn)用地理知識解決問題，這對傳統(tǒng)教學(xué)模式提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。“問題導(dǎo)學(xué)”課堂以問題為引領(lǐng)，通過精心設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生主動探究、深入思考，進(jìn)而實現(xiàn)對地理知識的深度理解和靈活應(yīng)用。在新高考背景下，這種教學(xué)模式不僅有助于提升學(xué)生的地理學(xué)科素養(yǎng)，還能有效契合高考的評價要求，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)新高考的考查方式。因此，構(gòu)建以問題導(dǎo)學(xué)為核心的高中地理課堂，成為提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要途徑。

一、高中地理問題導(dǎo)學(xué)課堂構(gòu)建的重要性

（一）強(qiáng)化知識遷移，提升應(yīng)用能力

新高考注重考查學(xué)生的知識遷移能力和應(yīng)用能力，要求學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識靈活運(yùn)用到實際問題的解決中。高中地理問題導(dǎo)學(xué)課堂的構(gòu)建，正是為了強(qiáng)化學(xué)生的這些能力。在問題導(dǎo)學(xué)課堂中，教師設(shè)計的問題通常具有實際背景，需要學(xué)生把所學(xué)的地理知識、原理和方法與實際問題相結(jié)合，進(jìn)行分析與解決[1]。這種學(xué)習(xí)方式能促使學(xué)生將所學(xué)知識內(nèi)化于心、外化于行，形成自己的知識體系，提升解決問題的能力。通過不斷地練習(xí)和實踐，學(xué)生能夠逐漸掌握知識遷移的技巧和方法，提高自身的應(yīng)用能力。同時，問題導(dǎo)學(xué)課堂還注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力，鼓勵他們在解決問題的過程中提出新觀點、新方法，進(jìn)而進(jìn)一步提升自己的綜合素質(zhì)和競爭力。

（二）培養(yǎng)協(xié)作能力，促進(jìn)團(tuán)隊交流

在新高考背景下，高中地理問題導(dǎo)學(xué)課堂是以問題為驅(qū)動，組織學(xué)生分組開展共同探究。在小組內(nèi)，學(xué)生需明確分工，各自承擔(dān)不同任務(wù)，這促使他們學(xué)會與他人合作，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢。在交流討論過程中，學(xué)生傾聽他人觀點，表達(dá)自身想法，思維相互碰撞，能夠拓寬視野、激發(fā)靈感。通過團(tuán)隊協(xié)作解決問題，學(xué)生能深切體會到團(tuán)隊的力量，增強(qiáng)團(tuán)隊意識。同時，團(tuán)隊交流也鍛煉了學(xué)生的溝通能力和表達(dá)能力，使他們學(xué)會清晰、準(zhǔn)確地闡述自己的觀點。這種協(xié)作與交流能力不僅有助于學(xué)生在高考中應(yīng)對涉及團(tuán)隊合作的題目，更對他們未來步入社會、適應(yīng)工作環(huán)境具有深遠(yuǎn)影響。

（三）順應(yīng)改革趨勢，達(dá)成教考銜接

新高考強(qiáng)調(diào)考查學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合能力，問題導(dǎo)學(xué)課堂以問題為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生的地理思維、實踐能力和創(chuàng)新精神，與新高考的要求高度契合。在問題導(dǎo)學(xué)課堂中，教師設(shè)計具有針對性和層次性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解地理概念和原理，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力[2]這種教學(xué)方式與新高考注重考查學(xué)生能力的方向相一致。同時，問題導(dǎo)學(xué)課堂注重知識的系統(tǒng)性和邏輯性，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系，符合新高考對知識綜合運(yùn)用的考查要求。通過問題導(dǎo)學(xué)課堂的訓(xùn)練，學(xué)生能更好地適應(yīng)新高考的考試形式和題型，提高應(yīng)試能力，實現(xiàn)教學(xué)與考試的有機(jī)銜接。

二、高中地理問題導(dǎo)學(xué)課堂構(gòu)建策略

（一）緊扣考試大綱，精準(zhǔn)設(shè)計問題

新高考背景下，地理學(xué)科考查重點轉(zhuǎn)向?qū)W科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。教師需深入剖析高考地理的考查重點、能力要求及命題趨勢，將考試大綱中的重要知識點、核心素養(yǎng)要求轉(zhuǎn)化為具體、可操作的問題。例如，在“常見地貌類型”的教學(xué)中，教師可先研讀考試大綱，明確該章節(jié)需重點掌握“地貌類型的成因、特征及分布規(guī)律”“地貌對人類活動的影響”等考點。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教材內(nèi)容，設(shè)計一系列層次清晰、針對性強(qiáng)的問題鏈。

初始階段，可設(shè)計基礎(chǔ)性問題，如“列舉三種常見地貌類型，并簡述其形成的主要外力作用”，旨在幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，理解地貌成因的基本概念。隨后，過渡到分析性問題，如“以喀斯特地貌為例，分析其地表形態(tài)特征與地下溶洞的形成機(jī)制”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識，對具體地貌類型進(jìn)行深入剖析，培養(yǎng)其綜合分析能力。進(jìn)一步地，教師可設(shè)計拓展性問題，如“結(jié)合某區(qū)域地貌特征，探討其對當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)布局、交通建設(shè)及生態(tài)環(huán)境的影響”，要求學(xué)生不僅要掌握地貌類型的知識，還要將其置于人地關(guān)系的框架中思考，提升其知識遷移能力和解決實際問題的能力。

同時，問題設(shè)計需注重啟發(fā)性，例如“如果某地區(qū)長期遭受流水侵蝕，其地貌可能會發(fā)生哪些變化？這些變化對當(dāng)?shù)鼐用竦纳钣泻斡绊懀俊蓖ㄟ^此類問題，激發(fā)學(xué)生主動探究的興趣，培養(yǎng)其批判性思維。在實施過程中，教師還需密切關(guān)注高考命題趨勢，如近年來對“地理過程分析”“區(qū)域?qū)Ρ确治觥钡饶芰Φ目疾椋⑦@些問題類型融入課堂設(shè)計中。通過精準(zhǔn)對接高考要求，問題導(dǎo)學(xué)能避免教學(xué)的盲目性，確保學(xué)生在探究過程中逐步掌握高考所需的知識體系與解題思維，提升備考效率。

（二）創(chuàng)設(shè)模擬情境，激發(fā)認(rèn)知沖突

創(chuàng)設(shè)模擬情境是激發(fā)學(xué)生主動探究的關(guān)鍵。教師可結(jié)合高考真題的情境特點，設(shè)計既貼近真實生活又蘊(yùn)含學(xué)術(shù)探究價值的地理問題，通過多模態(tài)材料構(gòu)建情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而促使其深入思考與解決問題[3]。以“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候的影響”的教學(xué)為例，教師可選取具有矛盾性或開放性的主題，如“為何赤道附近并非全為熱帶雨林氣候”。通過整合圖文材料（如赤道地區(qū)氣候類型分布圖、地形剖面圖）、數(shù)據(jù)對比（如不同赤道地區(qū)年降水量與氣溫數(shù)據(jù)）以及典型案例（如非洲赤道附近的熱帶草原氣候與南美洲赤道附近的熱帶雨林氣候），構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)情境。此類情境需蘊(yùn)含明確的矛盾點，例如，展示赤道附近某兩地雖緯度相近但氣候迥異的案例，以此引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)其探究欲望。

在情境呈現(xiàn)后，教師提出核心問題鏈：“氣壓帶和風(fēng)帶如何影響赤道地區(qū)的氣候？”“為何同處赤道附近，兩地氣候卻截然不同？”“地形、洋流等因素如何與氣壓帶和風(fēng)帶共同作用，形成獨特的氣候類型？”引導(dǎo)學(xué)生從氣壓帶和風(fēng)帶的基礎(chǔ)作用入手，逐步深入到氣候形成機(jī)制的復(fù)雜分析。學(xué)生需在辨析數(shù)據(jù)、提出假設(shè)、驗證假設(shè)的過程中，運(yùn)用“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候的影響”的核心概念，培養(yǎng)信息提取、邏輯推理及批判性思維能力。為進(jìn)一步深化探究，教師可鼓勵學(xué)生結(jié)合教材知識點及課外資料，提出解釋模型或預(yù)測方案。例如，學(xué)生需分析非洲赤道附近的東非高原因地勢高，導(dǎo)致氣溫低、降水少，從而形成熱帶草原氣候，而非熱帶雨林氣候。通過此類活動，學(xué)生不僅能深化對“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候影響”的理解，還能鍛煉高考要求的“地理過程分析”“區(qū)域?qū)Ρ确治觥钡汝P(guān)鍵能力，實現(xiàn)知識內(nèi)化與解題思維的同步提升。

（三）分層逐步設(shè)問，引導(dǎo)思維深化

學(xué)生思維發(fā)展具有階段性，分層設(shè)問是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑。教師應(yīng)依據(jù)高考能力層級要求，將復(fù)雜問題拆解為基礎(chǔ)理解、分析綜合、創(chuàng)新應(yīng)用三個層次。例如，在“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”的教學(xué)中，教師先要明確各層次問題的設(shè)計目標(biāo)。在基礎(chǔ)理解層，教師可設(shè)計“某工廠布局的主導(dǎo)區(qū)位因素是什么”等問題，引導(dǎo)學(xué)生識別并理解影響工業(yè)區(qū)位的基本因素，如原料、動力、勞動力、市場、交通運(yùn)輸?shù)取Ｍㄟ^解答此類問題，學(xué)生能夠掌握工業(yè)區(qū)位選擇的基本原理，為后續(xù)分析奠定基礎(chǔ)。

進(jìn)入分析綜合層，教師可提出“若政策調(diào)整，該工廠區(qū)位將如何變化”等問題，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識，分析不同政策條件下工業(yè)區(qū)位的變化趨勢。在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生綜合考慮多種因素，如政策導(dǎo)向、成本效益、環(huán)境影響等，培養(yǎng)其分析綜合能力和批判性思維。在創(chuàng)新應(yīng)用層，教師可探究“未來智能制造對工業(yè)區(qū)位的影響”等前沿問題，鼓勵學(xué)生跳出傳統(tǒng)框架，思考新技術(shù)、新模式對工業(yè)區(qū)位選擇帶來的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，幫助他們激發(fā)創(chuàng)新意識，培養(yǎng)其運(yùn)用地理知識解決實際問題的能力，精準(zhǔn)對接高考對“綜合思維”與“區(qū)域認(rèn)知”的考查要求。當(dāng)然，每層問題之間要形成邏輯遞進(jìn)關(guān)系，前序問題為后序問題提供支撐，后序問題則深化對前序問題的理解。例如，在基礎(chǔ)理解層掌握工業(yè)區(qū)位因素后，分析綜合層可進(jìn)一步探討這些因素如何相互作用影響區(qū)位選擇；而在創(chuàng)新應(yīng)用層，則可引導(dǎo)學(xué)生思考如何在新背景下優(yōu)化工業(yè)區(qū)位布局。通過分層逐步設(shè)問，學(xué)生能夠逐步構(gòu)建知識體系，提升高階思維能力。教師需密切關(guān)注學(xué)生的思維動態(tài)，及時調(diào)整問題難度和角度，確保每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得提升。

（四）鼓勵合作互動，深入探究學(xué)習(xí)

在構(gòu)建問題導(dǎo)學(xué)課堂的過程中，高中地理教師可以組織學(xué)生開展小組合作，圍繞高考導(dǎo)向的探究性問題展開討論，以此培養(yǎng)學(xué)生“地理實踐力”與“人地協(xié)調(diào)觀”，強(qiáng)化其應(yīng)對復(fù)雜情境的能力[4]。以“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展”這一教學(xué)內(nèi)容為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入探討“美國的匹茲堡市如何實現(xiàn)可持續(xù)轉(zhuǎn)型發(fā)展”。匹茲堡作為曾經(jīng)的鋼鐵工業(yè)重鎮(zhèn)，面臨資源枯竭、環(huán)境污染、經(jīng)濟(jì)衰退等多重挑戰(zhàn)，其轉(zhuǎn)型之路具有典型性和借鑒意義。隨后，教師將學(xué)生分成若干小組，并為每組分配具體任務(wù)。例如，資料收集組負(fù)責(zé)搜集匹茲堡轉(zhuǎn)型前后的經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化、政策措施等資料；模型構(gòu)建組運(yùn)用GIS等技術(shù)手段，模擬匹茲堡在不同轉(zhuǎn)型路徑下的經(jīng)濟(jì)、社會、環(huán)境效益；方案策劃組則結(jié)合資料分析與模型結(jié)果，提出匹茲堡可持續(xù)轉(zhuǎn)型的具體策略與措施。

在小組合作過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過辯論、角色扮演等方式，深入探討匹茲堡轉(zhuǎn)型中的關(guān)鍵問題與矛盾，如產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與就業(yè)安置的平衡、環(huán)境保護(hù)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的協(xié)調(diào)等。同時，鼓勵學(xué)生從多元視角出發(fā)，綜合考慮政策、市場、技術(shù)、社會等多方面因素，提出創(chuàng)新性的轉(zhuǎn)型方案。最后，各小組進(jìn)行成果展示與交流，教師進(jìn)行總結(jié)點評，強(qiáng)調(diào)匹茲堡轉(zhuǎn)型中的成功經(jīng)驗與教訓(xùn)，以及這些經(jīng)驗對學(xué)生理解“地理實踐力”與“人地協(xié)調(diào)觀”的啟示。通過這一過程，學(xué)生不僅能夠深入理解資源枯竭型城市轉(zhuǎn)型的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，還能在實踐中鍛煉自己的地理思維能力和解決問題的能力。

（五）實施動態(tài)評價，促進(jìn)知識內(nèi)化

動態(tài)評價作為問題導(dǎo)學(xué)課堂的反饋機(jī)制，能夠?qū)崟r診斷學(xué)習(xí)成效并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。為此，教師可構(gòu)建“過程 + 結(jié)果”雙維評價體系，實施動態(tài)評價，以有效促進(jìn)知識內(nèi)化[5]。在過程評價方面，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生在問題探究中的參與度、思維邏輯性與協(xié)作表現(xiàn)。例如，在“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候的影響”教學(xué)中，教師可設(shè)計一系列探究性問題，如“赤道低氣壓帶為何多雨？”“副熱帶高氣壓帶控制下的氣候有何特點？”等，通過觀察學(xué)生在課堂上的提問質(zhì)量、討論貢獻(xiàn)度，記錄其思維過程與協(xié)作情況。對于積極參與、思維清晰、協(xié)作良好的學(xué)生，教師應(yīng)及時給予肯定與鼓勵，以此激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情。結(jié)果評價則聚焦于知識內(nèi)化程度。教師可采用思維導(dǎo)圖、錯題檔案等工具，評估學(xué)生對“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候的影響”這一核心概念的掌握深度。比如，要求學(xué)生繪制氣壓帶和風(fēng)帶分布圖，并標(biāo)注其對不同氣候類型的影響；或者整理錯題檔案，分析自己在判讀氣候類型時出現(xiàn)的錯誤及原因。通過這些方式，教師能夠準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，為后續(xù)教學(xué)調(diào)整提供依據(jù)。

在評價主體方面，教師可引入同伴互評與教師點評相結(jié)合的方式。在學(xué)生完成“氣候類型判讀”任務(wù)后，先由小組互評判讀邏輯，再由教師點評典型錯誤。這樣既能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，又能讓教師及時了解學(xué)生的共性問題，從而進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。當(dāng)然，動態(tài)評價還需與高考能力標(biāo)準(zhǔn)對標(biāo)。教師可將“區(qū)域?qū)Ρ确治瞿芰Α奔?xì)化為“要素提取完整性”“差異歸因準(zhǔn)確性”等指標(biāo)，并融入評價過程中。例如，在評價學(xué)生對不同氣候類型差異的分析時，可考查其是否能準(zhǔn)確提取氣溫、降水等要素，并準(zhǔn)確歸因于氣壓帶和風(fēng)帶的影響。通過這樣的評價，使評價成為知識內(nèi)化的催化劑，助力學(xué)生在高考中實現(xiàn)“能力顯性化”輸出。

結(jié)束語

新高考背景下，高中地理教師以考綱為基準(zhǔn)構(gòu)建問題導(dǎo)學(xué)課堂，通過創(chuàng)設(shè)真實情境、引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生主動探究地理現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，推動其學(xué)習(xí)模式從被動接受轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)。在問題驅(qū)動下，學(xué)生需綜合運(yùn)用地理原理剖析復(fù)雜情境，逐步培養(yǎng)高階思維與知識遷移能力。這一過程既精準(zhǔn)契合了高考“能力立意”的要求，也是培育人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認(rèn)知等核心素養(yǎng)的必由之路。動態(tài)評價機(jī)制通過多維反饋，保障學(xué)生知識內(nèi)化與能力提升的實效，最終形成“問題引導(dǎo)一思維深化一素養(yǎng)提升一能力外顯”的良性循環(huán)，為學(xué)生的終身發(fā)展筑牢根基。

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