新高考下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)策略研究

伴隨《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》“思維品質(zhì)”學(xué)科核心素養(yǎng)的新增，新高考英語試題凸顯出對學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的檢測作用，其中讀后續(xù)寫題型自2016年落腳于浙江卷以來成為測量學(xué)生語篇重構(gòu)能力和創(chuàng)新表述能力的關(guān)鍵載體。現(xiàn)有教學(xué)實踐中常存在“重語言形式輕思維過程”“強情節(jié)模仿弱文化創(chuàng)新”等問題，造成讀后續(xù)寫學(xué)生的續(xù)寫作品存在大量思維漏失或錯誤的問題。關(guān)于讀后續(xù)寫的前期研究多偏向于具體操作的微觀教學(xué)策略層面而少見從思維培養(yǎng)角度著眼的研究。在此種背景下為了找到解決問題的有效途徑，確定現(xiàn)有的主要問題后，筆者選擇用社會文化理論作指導(dǎo)，集納跨文化交際學(xué)和認知語言學(xué)視角思考形成理論觀點并提出核心觀點：探究讀后續(xù)寫任務(wù)中的創(chuàng)造性思維有哪些基本要素？如何形成系統(tǒng)的思維培養(yǎng)策略？教學(xué)是如何干預(yù)學(xué)生對于所學(xué)到的知識遷移形成的跨文化敘事能力？通過本研究為現(xiàn)行的新高考下的寫作教學(xué)提供理論參照和實踐方法。

一、高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的特征分析

（一）新高考背景下讀后續(xù)寫的考查指向

新高考英語學(xué)科核心素養(yǎng)以英語讀后續(xù)寫題型實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”，讀寫的過程是閱讀與寫作相互交流的過程，通過該過程檢測學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)。“讀后續(xù)寫”作為一種語篇分析能力與創(chuàng)編能力相結(jié)合的能力考查題型，符合《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的語篇解構(gòu)能力和創(chuàng)造性重構(gòu)能力，也符合高考評價體系中“四層”考查目標(biāo)的要求。以命題設(shè)限與語言輸出限定平衡的觀點來具體操作“讀后續(xù)寫”題目，考查的核心是連貫性、準(zhǔn)確性與合理性的統(tǒng)一，同時具備基礎(chǔ)性、綜合性與創(chuàng)新性的特點。究其本質(zhì)是在語用限制下能否準(zhǔn)確表達出自己的創(chuàng)見與內(nèi)涵，在與自己所給讀本的相互聯(lián)系與啟發(fā)中講好一個英式故事[1]。

（二）讀后續(xù)寫題型的思維培養(yǎng)特殊性

讀后續(xù)寫的思維培養(yǎng)呈現(xiàn)認知與創(chuàng)造的二元協(xié)同特征。認知層面要求運用分析性思維解構(gòu)文本的敘事框架，涉及布盧姆目標(biāo)分類中的“分析-評價”層級；創(chuàng)造層面則需激活發(fā)散性思維填補情節(jié)留白，并通過聚合思維篩選符合原文邏輯的最優(yōu)表達方案。其特殊性表現(xiàn)為三重思維交互：首先，批判性思維與創(chuàng)造性思維的動態(tài)平衡，學(xué)生在質(zhì)疑原文合理性的同時建構(gòu)新內(nèi)容；其次，邏輯推理與情感代入的融合，需同步處理客觀情節(jié)發(fā)展與主觀情感投射；最后，母語思維與目標(biāo)語思維的跨文化轉(zhuǎn)換，要求敘事邏輯符合英語語篇特征。這種思維訓(xùn)練模式直接對接新課標(biāo)“思維品質(zhì)提升”目標(biāo)，為學(xué)科核心素養(yǎng)落地提供實踐路徑。

二、創(chuàng)造性思維在讀后續(xù)寫中的構(gòu)成要素

（一）多維思維能力的融合

讀后續(xù)寫的創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維和聚合思維動態(tài)協(xié)調(diào)聯(lián)動的產(chǎn)物。吉爾福德的智力結(jié)構(gòu)理論指出：發(fā)散思維產(chǎn)生多元化的情節(jié)假設(shè)，聚合思維用邏輯的辦法驗證優(yōu)選的情節(jié)；批判性思維把控全局，在關(guān)注真實性情景下的續(xù)寫是否契合原文情境的基礎(chǔ)上判斷學(xué)生的情節(jié)假設(shè)是否達到符合原文主題要求的程度以及是否有悖于中國文化價值等；創(chuàng)造性思維運用元認知策略調(diào)控思維過程，在該環(huán)節(jié)采用“思維導(dǎo)圖-情節(jié)流程圖”兩軌道路徑的可視化工具促進思路凸顯，將學(xué)生的思考由條線化理順為網(wǎng)狀化，使思維的整體觀和多視角走向深度融合，在安德森修編版認知目標(biāo)分類學(xué)“創(chuàng)造”的層級上趨于完成。

（二）學(xué)科化思維特征

英語讀后續(xù)寫的創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為有鮮明學(xué)科屬性，在英語語用的跨文化與語言創(chuàng)生性上體現(xiàn)。首先，依據(jù)讀后續(xù)寫的跨文化敘事圖式，基于情節(jié)推進、情感表現(xiàn)的異同，靈活地運用續(xù)寫策略。其次，創(chuàng)造性地運用語言符號要講究英語語篇的銜接機制，例如，為保持人物關(guān)系的一致性，在后文中需要續(xù)寫的人物要有指代對象；為了強化學(xué)科修辭，通過重復(fù)使用某幾個詞讓主題更加突出[2]。最后，學(xué)科化的思維就是順應(yīng)符合學(xué)科規(guī)范的要求，用一些修辭格或符號達到創(chuàng)造性的表達。比如，使用自由間接引語實現(xiàn)人物心理描寫，用懸疑標(biāo)記語營造敘事張力等，它屬于專業(yè)性寫法，有別于普遍意義上的寫作方法。

三、讀后續(xù)寫教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)策略

（一）文本解構(gòu)的深度引導(dǎo)策略

它重視對文本內(nèi)容內(nèi)涵、外延的探究，利用互文性，指導(dǎo)學(xué)生通過互文對話的方式去發(fā)現(xiàn)文本中的留白以及閱讀背后的情感，其過程包含以下步驟：第一步是用懸疑點標(biāo)注法定位原文的事件斷裂點，第二步運用角色動機推理工作坊推演人物背后的隱秘動機，第三步在協(xié)同注釋平臺上構(gòu)建多模態(tài)的情感圖譜，在接受美學(xué)理論指導(dǎo)下，以讀者為中介介入文本意義建構(gòu)之中，并促使情境性的創(chuàng)造性思維的生成。

（二）思維可視化訓(xùn)練策略

基于雙重編碼理論，在設(shè)計時借助圖形組織器讓學(xué)生將抽象思維具象化，比如：采用情節(jié)樹狀圖、分解并延展邏輯鏈推導(dǎo)的過程；利用情感坐標(biāo)軸量化人物情緒起伏路線；使用故事山來表現(xiàn)敘事節(jié)奏控制。采用可視化工具能讓學(xué)生的認知負荷減少，對于思維路徑能夠更直接地監(jiān)測，從而更容易把握續(xù)寫的連貫性與創(chuàng)新度。

（三）創(chuàng)作支架搭建策略

運用分層支架減低創(chuàng)作認知閾值。語言支架是句型仿寫、語塊重組類練習(xí)，“懸念構(gòu)建句式庫”“情感描寫語料包”等均屬此類。而文化支架為中西敘事模式區(qū)別，借助英雄旅程拆解原文本故事原型。將故事生成算法用于模擬多版本結(jié)局，充當(dāng)思維拓展啟發(fā)物。支架設(shè)計依據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論，使自主創(chuàng)作和定向指導(dǎo)形成合理中介。

（四）評價導(dǎo)向的思維激活策略

以形成性評價為抓手，設(shè)計思維過程顯性化路徑。開發(fā)三維評價量規(guī)，從邏輯自洽度、文化適切性、語言創(chuàng)新性的角度追蹤思維的過程；運用同伴思維導(dǎo)圖互評的方式激發(fā)思維靈感；運用動態(tài)檔案袋的方式呈現(xiàn)思維迭代的過程，并重點考查元認知策略的應(yīng)用情況。評價工具設(shè)計要基于Blackamp;Wiliam的反饋循環(huán)模型構(gòu)建。

四、教學(xué)實踐案例分析

（一）課例選取：人教版必修三Unit1讀后續(xù)寫任務(wù)

本文針對人教版必修三“Unit1FestivalsandCelebrations”的讀后續(xù)寫任務(wù)展開分析。原小說本以為自己盡顯自己舞蹈天分，卻因為文化差異誤解別人而尷尬不已。直到結(jié)尾才賦予情節(jié)一個懸念性的停頓狀態(tài)，在沖突爆發(fā)前留有一段沉默的間隙。典型的文本特征主要有以下三個特點：一是文化認知沖突構(gòu)成了故事進展的動力，需要結(jié)合文化知識及文化背景使得創(chuàng)編的故事文化邏輯合理；二是情感情景留白較多，易于誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)編過程；三是單元主題“節(jié)日文化”符合新課標(biāo)文化意識的目標(biāo)定位，利于檢驗學(xué)生文化思辨力和跨文化敘事能力。在課堂上，筆者運用文本解構(gòu)的方法引導(dǎo)學(xué)生勾勒“文化沖突標(biāo)記語”，并借助圖表呈現(xiàn)學(xué)生的情感發(fā)展路徑，經(jīng)由師生互動實現(xiàn)了對原文情節(jié)的提煉與補全，從而滿足要求學(xué)生能對原文主題思想有進一步理解及抒發(fā)想法的情感目標(biāo)。事實上，約有 86% 的學(xué)生能夠結(jié)合單元主題語句輸入?yún)⑴c續(xù)寫，有 72% 的學(xué)生續(xù)寫具有合乎邏輯情節(jié)創(chuàng)新。這說明該過程較好地實現(xiàn)了通過原作品主題意義的理解與表現(xiàn)促進創(chuàng)造性思維能力發(fā)展的預(yù)期目的[3]。

（二）思維培養(yǎng)路徑實施

1.原文解構(gòu)階段：

以互文性分析框架解構(gòu)文本為導(dǎo)引，使學(xué)生通過3個角度辨別文章矛盾點：通過文化符號解碼識別含有“unfamiliargesture”“silence”等文化標(biāo)記語的文字信息；運用情感潛文本標(biāo)注方法對有“avoidingeyecontact”這種非語言行為的人物說話時內(nèi)心的氣、吁的情緒進行推測；運用敘事學(xué)情節(jié)斷層分析的方法定位文本中未明示原因但讀者可以從邏輯上推斷行為動因處。在課堂協(xié)作標(biāo)注下生成多維文本分析圖譜，據(jù)此分析可以看出73% 的學(xué)生能夠理清由于文化認識不同造成的文本敘述張力。

2.創(chuàng)作構(gòu)思階段：

經(jīng)過在此階段實行“雙軌制”思維訓(xùn)練：組織學(xué)生開展跨文化敘事頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生根據(jù)霍夫斯泰德文化維度理論，構(gòu)思出符合西方交際邏輯三種情節(jié)走向；再利用故事山模型帶領(lǐng)學(xué)生拆解歸納西人頭腦中的情節(jié)模式，用Toulmin論證模型驗證續(xù)寫方案是否能夠通過邏輯檢驗。實驗證明采用思維導(dǎo)圖的學(xué)生組在情節(jié)合理性的打分比對照組高了 21.3% 文化不適度的錯誤率也比對照組降低了 38% ，因此達到了調(diào)和發(fā)散性思維和聚合性思維這一目的。

3.語言生成階段：

這個階段主要是進行語言符號的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，一方面是在提供多民族文化敘事語料庫的基礎(chǔ)上進行可控仿寫的訓(xùn)練來降低語言創(chuàng)造性的焦慮；另一方面是用自由間接引語完成人物心理描寫的練習(xí)，比如將“Shefeltembarrassed”改為“Hercheeks burned as if the airhad turned tofire”。除此之外，在最后一個單元安排了懸置結(jié)構(gòu)創(chuàng)作大賽，目的是運用修辭留白來增強敘事張力。文本數(shù)據(jù)顯示，實驗班T-unit復(fù)用程度提高了 17.2% ，文化隱喻共出現(xiàn)43次／千字，是對照班22次／千字的好幾倍，說明該設(shè)計能很好地將學(xué)科化思維向語言創(chuàng)造力進行正向遷移。

（三）典型學(xué)生作品思維特征分析

結(jié)合人教版必修三Unit1讀后續(xù)寫的132篇學(xué)生作文的文本分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在完成讀后續(xù)寫時出現(xiàn)了以下三種典型的創(chuàng)造思維類型：跨文化的邏輯自洽性、多元思維的動態(tài)融通性、語言創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)場運用。其中，跨文化的邏輯自洽性方面：有 65% 的優(yōu)等生作文都具有了清晰的跨文化敘事圖式，主要表現(xiàn)在他們在解決原文中出現(xiàn)的文化沖突情境時，不是用直接的說理的方式辯駁，而是用文化中介行為替換直白的語言辯解，這樣就不但符合了西方人的交際常規(guī)，同時還保有中式委婉得體的說話語境；多元思維的動態(tài)融通性方面： 78% 的作品表現(xiàn)為發(fā)散思維和聚合思維的交融交匯，有的同學(xué)從頭腦風(fēng)暴得出咖啡館道兼、文化展現(xiàn)、第三方調(diào)解這三條可能的故事發(fā)展走向，之后再以Toulmin論證模型，得出經(jīng)過篩選邏輯最為嚴(yán)密的辦法 （R²=0.87） ；語言創(chuàng)造性轉(zhuǎn)場方面： 41% 的同學(xué)能利用自由間接引語將人的心理描寫從直接敘入轉(zhuǎn)化成自由轉(zhuǎn)述。

五、教學(xué)實施建議

（一）教師角色轉(zhuǎn)型

教師的“引導(dǎo)一協(xié)作”雙軌角色需要通過社會文化理論下教師外顯的思維、拆解文本的元認知過程來重新建構(gòu)；用蘇格拉底式的提問促使學(xué)生發(fā)散性思維打破條條框框的制約進行深入思考，如“是否遵循西方小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)規(guī)律？”；創(chuàng)設(shè)給學(xué)生試錯的“容錯性創(chuàng)編空間”，可給學(xué)生的非正規(guī)創(chuàng)編行為留有余地。要實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型，需要把握好支架撤除與自主探索的均衡點，由模仿創(chuàng)新走向自主創(chuàng)新。

（二）教學(xué)資源開發(fā)

按“主題關(guān)聯(lián)性”和“思維可拓展性”來進行開發(fā)：一是建立跨文化敘事語料庫，并對其中的文化沖突典型案例如何進行歸類標(biāo)注；二是開發(fā)敘事圖式訓(xùn)練模塊，以西方經(jīng)典敘事結(jié)構(gòu)為原型，模擬設(shè)定不同的應(yīng)用情境；三是對多模態(tài)素材集合及海外社交媒體真實交際語料的抓取進行匯總整理，搭建使用Python抓取海外社交平臺交際語料的教學(xué)數(shù)據(jù)集。

（三）評價機制優(yōu)化

建立“三維動態(tài)評價體系”：第一部分，引入多元評價主體，重視思維路徑而不是語言錯誤；第二部分，利用自然語言處理技術(shù)對續(xù)寫文本的思維密度指數(shù)進行量化分析，如文化隱喻出現(xiàn)頻次、邏輯連接詞的復(fù)雜度等；第三部分，在中國英語能力等級量表的基礎(chǔ)上開發(fā)“創(chuàng)造性思維發(fā)展追蹤表”，按照中國英語能力等級量表中分別針對文化適切性（ （0～5 級）、邏輯嚴(yán)密性（ （0～5 級）以及語言創(chuàng)新性（ （0～5 級）的不同水平維度，記錄階段性變化。評價改革要在“以評促學(xué)”的思想下融入即時性反饋評價一思維能力螺旋式提升機制的運行過程中，不斷地提高學(xué)生思維能力。

結(jié)束語

該研究從理論建構(gòu)和課例驗證兩個方面探析新高考背景下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的路徑。結(jié)果表明：學(xué)生創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生基于多維思維的動態(tài)協(xié)同（發(fā)散一聚合一—批判）并以此為契機開展英語學(xué)科的跨文化敘事能力培養(yǎng)；在課堂實施過程中，教師結(jié)合文本解構(gòu)策略、可視化工具和跨文化支架等多種教學(xué)手段的有機融合能夠突破學(xué)生“文化邏輯斷層”“語言創(chuàng)新瓶頸”；教學(xué)實驗結(jié)果顯示：進行系統(tǒng)性思維訓(xùn)練后， 78% 左右學(xué)生的思維維度可以到達新課標(biāo)四等級的情節(jié)合理性、文化適切性等方面的標(biāo)準(zhǔn)，但目前針對樣本當(dāng)?shù)氐木窒扌院烷L時段的延續(xù)有效性還值得持續(xù)跟進。

未來可以開展基于讀后續(xù)寫的思維培養(yǎng)機制的縱向追蹤研究，對跨學(xué)段樣本的跟蹤采樣和歷期數(shù)據(jù)分析來發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新思維發(fā)展的規(guī)律，同時開發(fā)出人工智能輔助的個性化思維診斷系統(tǒng)，運用自然語言處理技術(shù)進行文化隱喻識別、邏輯斷層預(yù)警等功能分析；還可以嘗試打造將文化隱喻意識培養(yǎng)融入數(shù)字?jǐn)⑹鹿ぞ邩?gòu)建當(dāng)中的形式，嘗試?yán)锰摂M現(xiàn)實技術(shù)建立針對文化交際情境的模擬平臺，在認知神經(jīng)科學(xué)的角度下探討二語創(chuàng)造性思維加工的腦機制，并實現(xiàn)二者相輔相成。

參考文獻

[1]張琦.新高考背景下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)設(shè)計與實踐：以2024年高考新課標(biāo)（204號 I 卷讀后續(xù)寫為例]英語畫刊（高中版），2024（34）：43-45.

[2]張瑤.產(chǎn)出導(dǎo)向法在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的應(yīng)用效果研究[D].蘇州：蘇州科技大學(xué)，2023.

[3]羅新宇.新高考視域下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略探討[J].高考，2025（1）：24-27.