基于大單元教學的初中語文閱讀文本關聯策略

隨著新課程改革的不斷深入，語文教育的目標從“單一知識點的學習”向“綜合素養的提升”轉變。如何改變傳統的單篇教學模式，實現文本之間的有機關聯，已經成為大單元教學背景下的核心任務之一。通過將多個文本整合到同一主題下，引導學生開展多文本比較與閱讀，可以實現語文課程的系統化教學，同時培養學生的思辨能力和文化認知能力。本文旨在探討初中語文閱讀文本關聯的理論基礎與實踐策略，以期為教育教學實踐提供有益的借鑒。

一、大單元教學下閱讀文本關聯的理論基礎

（一）大單元教學的教育理念

大單元教學倡導通過整合教學內容和傳授系統化的知識，強調在學習中構建知識的整體框架。與傳統的章節式教學不同，大單元教學通過圍繞中心主題設計多個相關單元，打破知識碎片化的束縛，幫助學生形成整體認知。在語文教學中，這一理念要求將多個文本聯系起來，通過主題的引領，幫助學生建立起知識與思維的關聯。這種教學方式不僅提升了學生的綜合理解能力，還使學生從多角度、多維度去審視和理解文本，培養他們跨文本、跨領域的思維方式。

（二）多文本閱讀的核心價值

多文本閱讀是一種通過多角度、多層次對比與分析的學習方式，旨在拓寬學生的視野，提升他們的綜合分析能力。通過多篇相關文本的比對，學生不僅能在不同的背景下深入理解知識，還能提高對復雜信息的處理能力，培養自身的批判性思維。多文本閱讀突破了傳統的單篇學習模式，促進了學生在思維方式上的多元發展，激發了他們對知識的探求精神。同時，這種閱讀方式有助于學生形成全方位的知識體系，使他們能在不同情境下靈活運用所學，提高解決實際問題的能力。

（三）文本關聯的多維形式

文本關聯可以從多個維度展開，其中主題關聯、情感基調對比和寫作手法分析是最常見的形式。通過主題的統一性或差異性，學生能深入理解不同文本在相同或相似主題上的獨特呈現。情感基調的對比能幫助學生更好地體會文本的情感表達和文化背景，而不同寫作手法的比較，則能增強學生對語言藝術的敏感度，提升其文學鑒賞能力。通過從多個維度對文本進行關聯，學生不僅能加深對文本內容的理解，還能提升自己的思維深度和批判性分析能力，形成更全面的學習觀念。

二、初中語文閱讀文本關聯中存在的問題

（一）教學設計的單一化

當前，在設計語文閱讀教學時，部分教師往往以單篇課文的詳細講解為主，忽略了課文之間的主題或體裁關聯。這種以單一文本為中心的教學方式，難以充分培養學生的綜合理解能力和批判性思維能力，也無法培養學生在多維度、多情境中應用知識的能力。隨著教育改革的推進，這種模式已經顯得滯后，與提升學生語文核心素養的目標不匹配。

（二）學生閱讀能力的差異化

初中學生的閱讀能力和理解能力差異較大。一些學生具備較強的分析能力，能迅速抓住文本的核心內容并進行深入理解；而另一些學生則可能在詞匯量、句式理解和推理能力方面存在短板，導致他們對復雜文本的理解較為困難。這種差異不僅表現在閱讀速度上，還體現在對文本內涵的把握和批判性思維的運用上。

（三）評價方式的局限性

多文本閱讀教學的評價標準往往無法通過傳統的考試形式準確反映。現有評價機制更多關注學生對單篇文本內容的掌握，而缺乏對文本之間關聯性理解和綜合運用能力的考量。這種評價局限性削弱了教師實施創新教學的積極性，甚至可能導致教學目標的偏移，使文本關聯教學難以發揮其應有的教育價值。

三、初中語文閱讀文本關聯的具體實施路徑

（一）主題聯結：構建學生的閱讀整體感

主題聯結是多文本閱讀教學中構建學生整體閱讀體驗的重要方式。以“鄉愁”為主題，教師可以選取魯迅的《故鄉》、余光中的《鄉愁》以及馬致遠的《天凈

沙·秋思》等文本，通過多角度、多層次的對比與分析，引導學生深入理解鄉愁這一復雜情感的表現形式及其背后的人文意義。在教學設計中，可以將魯迅的《故鄉》作為學生理解鄉愁主題的切入點，引導學生感受作者筆下兒時家鄉的溫暖記憶以及成年后面對鄉土文化變化時的失落感，幫助學生初步建立對鄉愁的情感認知。進一步地，余光中的《鄉愁》通過簡短卻深刻的詩歌形式，將鄉愁從個體記憶升華為對國家與家園的深沉眷戀。通過對這兩篇文本的比較，學生可以體會到鄉愁在時間與空間維度上的延展性，同時理解不同表達形式對相同主題的深刻闡釋。在教學過程中，教師可以引導學生關注余光中詩歌中“郵票”“墳墓”等意象的運用，與魯迅文本中“沙地”“航船”等鄉村符號形成對照，幫助學生感受不同文化背景下鄉愁情感的共通性與獨特性。此外，馬致遠的《天凈沙·秋思》以極簡的語言描繪了一幅漂泊在外的游子在荒涼秋景中懷念故鄉的畫面，尤其是“斷腸人在天涯”一句，將鄉愁與孤獨的情感推向極致。通過這一文本，學生可以體會到古典文學中鄉愁情感的表達方式，感受簡潔意象背后深刻的情感內涵。教師可以結合魯迅和余光中的作品，引導學生對比分析古典文學與現代文學在鄉愁主題表達上的異同，幫助學生理解鄉愁如何在不同時代的作品中展現出多層次、多角度的豐富內涵。

（二）情感延伸：培養學生的共情能力

情感延伸是通過文本間情感基調的對比，培養學生共情能力的重要策略。在初中語文教學中，李清照的作品為情感延伸教學提供了豐富的素材。李清照的早期作品如《如夢令》，展現了她青春年華中對美好生活和愛情的甜蜜追憶，詞中“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路”描繪了恬靜、愉悅的情感氛圍，展現出她當時的天真爛漫與生活中的幸福感。學生在分析這首詞時，不僅能感受到李清照對自然與生活的熱愛，還能理解她通過細膩的景物描寫來表達情感的方式。而在晚期作品《漁家傲》中，李清照的情感發生了顯著變化，展現了她在動蕩世事中復雜而深沉的內心世界。詞中“天接云濤連曉霧，星河欲轉千帆舞”描繪了奇幻瑰麗的夢境，展現出她內心對自由和超脫的渴望；而“我報路長嗟日暮，學詩謾有驚人句”則流露出她對人生無常的感慨以及對理想難以實現的失落。在學習這首詞時，學生可以體會到李清照晚年經歷動蕩、喪夫以及漂泊之苦后的孤獨感與人生思索，感受到其深沉的憂思與對精神解脫的追求。通過《如夢令》與《漁家傲》的對比，學生可以清晰地感受到李清照在不同人生階段中情感基調的轉變，從青春年華的無憂無慮到晚年的孤寂無奈。這種情感的對比教學，不僅能幫助學生理解情感的復雜性，還能引導他們思考個人情感如何與社會背景、歷史事件相互交織。教師可以結合學生的生活經歷，鼓勵他們將自己的情感體驗與作品中的情感變化進行聯系，從而提升學生的共情能力和對人生復雜性的思考能力。這種情感延伸教學方法，能讓學生深入理解情感不僅僅是個體的自我表達，更是社會、歷史和個人經歷交互作用的產物。這種深入的情感體驗不僅能提升學生的文學鑒賞能力，還能使學生在情感世界中找到與文本的深層次連接，從而真正實現文學教育的育人功能。

（三）體裁融合：多樣化表達的探索

體裁融合是通過整合不同體裁的文本，豐富學生的閱讀體驗，提升其語言表達和創造性思維的重要策略。在語文教學中，教師可以選擇多種體裁的作品來表達相似主題，從而幫助學生在不同的文學形式中感知語言的獨特魅力，并提高他們在不同語境中應用語言的能力。以杜甫的《春望》為例，通過與同題材的散文和現代詩相結合，學生能更全面地理解詩歌表現形式的多樣性，進而提升他們的語言感知力和創作能力。《春望》是杜甫在安史之亂時期所作，表現了詩人對國家破碎、百姓疾苦的憂慮與愁思。通過講解這首詩，教師可以引導學生感受到杜甫身處亂世時的沉痛心情。“感時花濺淚，恨別鳥驚心”一句，表達了對國家命運的深深惋惜與個人的無力感。在此基礎上，教師可以引入與“亂世”主題相關的散文作品，如魯迅的《野草》，通過散文的直接敘述，學生能對國家動蕩中的社會背景、人民生活等方面有更直觀的認識。這種體裁的結合，有助于學生從不同表達形式中理解“亂世”主題的多重維度。此外，教師還可以通過引入現代詩歌，如舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》，來對比杜甫的《春望》。現代詩歌通過自由的表達形式和多元化的語言，表達了對祖國的熱愛與憂慮，但其語言風格與杜甫的古典詩詞有所不同。通過這種對比，學生不僅能欣賞到不同體裁的語言特色，還能從多種文學形式中理解如何在不同時代背景下表達相同的主題情感。體裁融合的教學方法，不僅有助于學生拓寬視野，了解不同文體的表現方式，還能培養他們的跨文本分析能力。在實際教學中，教師通過引導學生比較不同體裁在表達同一主題時的異同，幫助他們形成多元化的思維方式，進一步激發創造性表達的潛能。

（四）同一體裁的寫作手法對比：提升寫作技巧

在初中語文教學中，同一體裁的文本通過不同或相同的寫作手法進行對比分析，能有效幫助學生提升寫作技巧和審美能力。以八年級上冊第三單元的《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》為例，這三篇寫景散文以各具特色的語言和結構描繪自然景觀，雖然體裁相同，但其寫作手法呈現出顯著的差異，為學生提供了豐富的學習和對比素材。《三峽》以細膩而生動的語言展現了三峽的壯麗與險峻，通過對不同季節、時間段的描寫，展現自然景觀的動態美。文章注重動靜結合，如“林寒澗肅”“高猿長嘯”，以傳遞景物的深邃與蒼涼之感。《答謝中書書》則采用簡潔、平實的語言，描繪江南山水的寧靜與和諧，以“高峰入云，清流見底”等語句構建出靜謐優雅的畫面，表現出對自然之美的悠然陶醉。《與朱元思書》則以信件形式書寫，用鋪陳與議論相結合的手法描繪奇山異水，同時融入主觀感受，如“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”，展現了自然的曠遠與心靈的超脫。通過比較這三篇文章，學生能體會到不同寫作手法在表達自然美方面的多樣性。例如，《三峽》的動態描寫凸顯出自然的險峻，《答謝中書書》的靜態刻畫流露出和諧美感，而《與朱元思書》的情景交融則傳遞出對自然的哲學思考。這種對比分析不僅有助于學生理解古代散文語言藝術的獨特魅力，還能啟發他們在寫作中靈活運用比喻、對比、動靜結合等技巧，進一步提升寫作能力和審美水平。通過這些文本間的關聯性學習，學生能更深入地感受中華傳統文學的博大精深。

（五）構建評價體系：建立多維度綜合考查

在現代教育體系中，評價不僅是對學生學習成果的反饋，還是教育教學質量的重要體現。尤其在語文教學中，傳統的考試評價方式已經無法全面反映學生的語言能力、綜合素養以及批判性思維的提升。因此，構建一種多維度綜合評價體系，既能更精準地評估學生在語文學習中的各項能力，又能有效促進學生的全面發展，成為當前教學改革的關鍵之一。首先，多維度綜合評價應包括知識性評價、能力性評價和情感性評價三個維度。知識性評價不僅僅考查學生對單篇文本的理解程度，而是要通過多文本的閱讀與對比，考查學生的知識整合能力與跨文本分析能力。例如，在多文本閱讀教學中，學生通過對不同文本間主題、情感基調、寫作手法等方面的分析，能展現其對文學知識的掌握程度。而能力性評價則注重學生語言運用的靈活性與創新性，學生在寫作、口頭表達及討論中的語言組織能力與邏輯思維能力，能通過教師的課堂觀察與學生的日常表現得到有效評估。情感性評價則側重學生在學習過程中情感與態度的變化，尤其是在文學作品的閱讀與創作中，學生能否感知作者情感、理解文本的深層意義，以及能否將這些情感轉化為個人的情感體驗與表達能力。其次，綜合評價還應涵蓋形成性評價和終結性評價的結合。形成性評價強調日常教學過程中的持續反饋，教師可以通過學生在課堂上的發言、寫作練習、閱讀筆記等方式，及時了解學生的學習動態，并通過個性化指導幫助學生改進學習方法。而終結性評價則通常是期末考試、學期總結等，通過標準化的測試或作品展示，系統評估學生在特定時間段內的學習成果。這種結合能使學生在持續的學習過程中得到及時的反饋與調整，從而有效促進其學習成效的提升。最后，綜合評價體系需要注重對學生個性化發展的考查。在傳統的評價體系中，學生的成績往往僅僅體現了其知識掌握的程度，而忽視了學生的獨特發展潛力。而多維度綜合評價則可以根據學生的不同興趣、特長與學習節奏，設置不同的評價標準。例如，對于表達能力強的學生，可以更多地通過課堂討論、演講等形式進行評價；而對于寫作能力突出的學生，則可以通過寫作任務、創意展示等方式給予充分的評價。這種個性化的評價方式，既能讓學生感受到被尊重，又能激發他們的學習動力，使其在各方面能力上不斷進步。

四、結語

在大單元教學理念的指導下，初中語文閱讀文本關聯策略的實施，不僅能幫助學生構建對語言和文化的綜合認知，還能顯著提升其批判性思維和跨學科運用能力。未來，教師應進一步優化與文本關聯的教學設計，注重學生閱讀能力的分層培養，并積極利用現代技術手段，為學生提供更多樣化的學習體驗。

注：本文系2022年度福建省教育系統哲學社會科學研究課題“大單元背景下中學語文閱讀教學的關聯策略研究”（課題編號：JSZJ22064）的研究成果。