“雙減”背景下初中歷史作業(yè)設(shè)計(jì)路徑探究

作業(yè)作為一個(gè)完整的體系，包括設(shè)計(jì)、布置、評(píng)價(jià)、反饋、講評(píng)和訂正等環(huán)節(jié)，其中作業(yè)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵[1]。作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量不僅是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一，更是影響學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的重要因素。“雙減”背景下的歷史作業(yè)設(shè)計(jì)需以減負(fù)增效為目標(biāo)，通過有效的作業(yè)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。教師要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以問題為主軸，以實(shí)踐為取向，關(guān)注歷史教育教學(xué)中的關(guān)鍵問題，對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)開展系統(tǒng)深入的研究。基于此，教師應(yīng)突破傳統(tǒng)作業(yè)框架，構(gòu)建減負(fù)增效的作業(yè)設(shè)計(jì)模型，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)輸入”到“能力輸出”的學(xué)習(xí)閉環(huán)，使學(xué)生從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究者，從而落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型，以學(xué)生為中心，通過創(chuàng)設(shè)情境、問題驅(qū)動(dòng)、遷移應(yīng)用，探索作業(yè)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新路徑。

一、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型的理論支持

（一）政策與課標(biāo)導(dǎo)向

“雙減”政策明確要求減少機(jī)械性作業(yè)，強(qiáng)化作業(yè)的減負(fù)提質(zhì)功能。傳統(tǒng)作業(yè)偏重知識(shí)記憶，難以滿足“雙減”政策需求，而“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型通過情境的代入性、問題的探究性、遷移的整合性，減少重復(fù)訓(xùn)練，提升學(xué)習(xí)效能。新課標(biāo)提出歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)五大核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷。“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型通過情境創(chuàng)設(shè)強(qiáng)化時(shí)空觀念、問題驅(qū)動(dòng)培養(yǎng)史料實(shí)證能力、遷移應(yīng)用落實(shí)歷史解釋與家國(guó)情懷素養(yǎng)培養(yǎng)，符合新課標(biāo)目標(biāo)要求。

（二）主流教育理論的支撐

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義需通過學(xué)生與環(huán)境、同伴及教師的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，尤其重視“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素。“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型通過情境激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探究，幫助其在協(xié)作、對(duì)話中理解事物間的內(nèi)在聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。同時(shí)，在“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型中，問題設(shè)計(jì)具有開放性、進(jìn)階性特征，問題鏈從基礎(chǔ)事實(shí)逐步過渡到高階分析，幫助學(xué)生逐步完成意義建構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義為“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型提供了理論支持。

多元智能理論強(qiáng)調(diào)人類存在多種相對(duì)獨(dú)立的智能類型，如語言、邏輯數(shù)學(xué)、空間、音樂等，每個(gè)學(xué)生的智能組合具有獨(dú)特性。這一理論為“情境一問題—遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型提供了多維度的理論支撐。教師根據(jù)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)設(shè)計(jì)差異化問題，讓語言智能者整理歷史事件時(shí)間線，讓邏輯智能者分析制度變革的因果鏈，讓內(nèi)省智能者反思?xì)v史人物的決策動(dòng)機(jī)，通過分組任務(wù)促進(jìn)學(xué)生智能互補(bǔ)。此外，多元智能理論主張智力體現(xiàn)在解決實(shí)際問題的能力中，而遷移應(yīng)用的作業(yè)設(shè)計(jì)是智能提升的有效路徑。根據(jù)“強(qiáng)項(xiàng)帶動(dòng)弱項(xiàng)”原則，作業(yè)設(shè)計(jì)可通過優(yōu)勢(shì)智能引導(dǎo)知識(shí)遷移，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力的提升。多元智能理論通過差異化的智能識(shí)別，為“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型提供了系統(tǒng)支持。

（三）教育教學(xué)新理念的回應(yīng)

當(dāng)前教育新理念以大概念、“教一學(xué)一評(píng)”一體化為核心，通過真實(shí)任務(wù)與技術(shù)支持，構(gòu)建“學(xué)為所用、用以促學(xué)”的生態(tài)閉環(huán)。

大概念是學(xué)科的核心思想或主題，作業(yè)設(shè)計(jì)需圍繞大概念展開，避免碎片化知識(shí)堆砌。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型，以情境創(chuàng)設(shè)為大概念的實(shí)踐搭建載體，以問題鏈驅(qū)動(dòng)深化學(xué)生對(duì)大概念的理解，通過遷移應(yīng)用設(shè)計(jì)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)大概念的掌握程度。通過“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型實(shí)踐大概念教學(xué)，需以核心概念為軸心，設(shè)計(jì)真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生興趣，以問題鏈推動(dòng)思維進(jìn)階，并通過跨學(xué)科、跨時(shí)空的遷移任務(wù)檢驗(yàn)學(xué)生素養(yǎng)生成。

“教一學(xué)一評(píng)”一體化是指將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)緊密結(jié)合，形成動(dòng)態(tài)反饋循環(huán)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型以情境為起點(diǎn)、問題為驅(qū)動(dòng)、遷移為目標(biāo)，通過情境激活認(rèn)知、問題驅(qū)動(dòng)探究、遷移實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)深度融合，能夠有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的培育，為落實(shí)“教一學(xué)一評(píng)”一體化提供了可操作的路徑。

二、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型的內(nèi)涵概述

（一）模型各環(huán)節(jié)解析

情境創(chuàng)設(shè)是構(gòu)建歷史理解的“體驗(yàn)場(chǎng)”。在素養(yǎng)育人的主旋律下，情境化作業(yè)是體現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效手段[2]。情境需貼近學(xué)生生活或社會(huì)現(xiàn)實(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史人物、事件的共情，同時(shí)應(yīng)設(shè)置認(rèn)知沖突和可延展的開放空間，與教學(xué)目標(biāo)、歷史核心素養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)。如教師可通過角色扮演、家庭檔案調(diào)查等方式創(chuàng)設(shè)情境，建立學(xué)生與歷史場(chǎng)景之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生興趣，落實(shí)時(shí)空觀念、家國(guó)情懷等學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

問題驅(qū)動(dòng)是思維進(jìn)階的“腳手架”。教師可在情境中設(shè)計(jì)階梯式問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從表層信息提取逐步過渡到深度思考。階梯式問題鏈包括基礎(chǔ)性問題、分析性問題、開放性問題。問題設(shè)計(jì)應(yīng)由易到難，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律；鼓勵(lì)多元視角的思考，避免標(biāo)準(zhǔn)化答案；逐級(jí)啟發(fā)，指向歷史解釋、價(jià)值觀判斷等高階思維培養(yǎng)。教師通過階梯式提問、史料辨析、開放性任務(wù)設(shè)計(jì)等策略引導(dǎo)學(xué)生思維，幫助學(xué)生分層突破難點(diǎn)，讓學(xué)生在作業(yè)中培養(yǎng)史料實(shí)證、歷史解釋等素養(yǎng)。

遷移應(yīng)用是素養(yǎng)落地的“實(shí)踐場(chǎng)”。“遷移”包括將歷史經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)問題的知識(shí)遷移，運(yùn)用史料分析、論證方法解決其他歷史或跨學(xué)科問題的方法遷移，從歷史人物或事件中汲取精神力量，形成正確的價(jià)值觀的情感遷移等。學(xué)科對(duì)比、歷史規(guī)律分析、政策關(guān)聯(lián)等是遷移應(yīng)用的典型策略。通過遷移應(yīng)用，學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，在培養(yǎng)綜合實(shí)踐能力的同時(shí)，促進(jìn)唯物史觀等核心素養(yǎng)落地。

（二）模型內(nèi)在關(guān)系分析

情境為問題提供載體，情境中的矛盾或懸念可引發(fā)問題，確保問題有源可。學(xué)生從問題解決過程中積累的思維方法與知識(shí)，為遷移提供支持，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。遷移后的新認(rèn)知反哺對(duì)原始情境的理解，或生成新的情境問題，形成螺旋上升的學(xué)習(xí)循環(huán)（如圖1）。

在“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型中，情境作為作業(yè)起點(diǎn)，通過真實(shí)場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生探究欲望；問題在情境中生成，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析、推理與創(chuàng)新；遷移任務(wù)將知識(shí)應(yīng)用于新領(lǐng)域，同時(shí)可以形成新的情境，構(gòu)成閉環(huán)。教師通過學(xué)生遷移表現(xiàn)診斷其認(rèn)知盲區(qū)，動(dòng)態(tài)優(yōu)化情境與問題設(shè)計(jì)；每一輪遷移成果均可成為新一輪作業(yè)資源，學(xué)生在“體驗(yàn)情境一解決問題一創(chuàng)造新知”的過程中完成必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、核心價(jià)值的整體建構(gòu)。

三、“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型的實(shí)施

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)歷史課程要開展深入探究、解決問題的綜合實(shí)踐活動(dòng)課，讓學(xué)生在身邊發(fā)現(xiàn)歷史。有效的實(shí)踐活動(dòng)課作業(yè)設(shè)計(jì)是提升學(xué)生歷史認(rèn)知、發(fā)展學(xué)生歷史思維的有效途徑。以初中歷史實(shí)踐活動(dòng)課“我為‘三月三’代言”作業(yè)設(shè)計(jì)為例。

（一）情境創(chuàng)設(shè)一以真實(shí)激發(fā)參與感

情境創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師可以創(chuàng)設(shè)以下3種情境。第一，虛擬文化之旅：觀看《國(guó)家寶藏》中與“三月三”相關(guān)的文物，如東晉《蘭亭序》摹本、廣西銅鼓等，通過短視頻了解“上巳節(jié)”與“壯族歌圩”的古今演變。第二，角色代入任務(wù)：廣西“三月三”被列入國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，學(xué)校將舉辦“三月三”民俗文化周，現(xiàn)向全校師生招募“文化代言人”，請(qǐng)通過歷史探究與創(chuàng)意實(shí)踐，向全校師生宣傳這一傳統(tǒng)節(jié)日。第三，現(xiàn)實(shí)沖突引入：展示兩則新聞一某中學(xué)學(xué)生認(rèn)為“三月三不如圣誕節(jié)有趣”以及韓國(guó)“江陵端午祭”申遺成功，從而引發(fā)學(xué)生思考“如何讓傳統(tǒng)節(jié)日煥發(fā)新活力”“如何加強(qiáng)文化遺產(chǎn)保護(hù)”。

教師通過引導(dǎo)學(xué)生探究節(jié)日起源與習(xí)俗，培養(yǎng)史料實(shí)證素養(yǎng)；思考分析文化傳承的形式與意義，落實(shí)歷史解釋素養(yǎng)；思考具有沖突的情境，對(duì)比中西方節(jié)日、文化申遺案例，強(qiáng)調(diào)文化傳承的緊迫性。

（二）問題設(shè)計(jì)一分層遞進(jìn)，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

首先，教師設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性問題夯實(shí)史實(shí)基礎(chǔ)。問題一：根據(jù)《漢書·地理志》和銅鼓上的羽人舞蹈紋飾，推測(cè)“三月三”的起源與古代百越民族的哪些生產(chǎn)生活相關(guān)。問題二：繪制“‘三月三’歷史演變時(shí)間軸”，標(biāo)注魏晉文人化、唐宋宮廷化、少數(shù)民族融合等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

其次，教師設(shè)計(jì)分析性問題培養(yǎng)史料實(shí)證能力。問題一：試從五色糯米飯黑、紅、黃、白、紫的色彩搭配，探究其背后蘊(yùn)含的自然崇拜或五行思想。問題二：結(jié)合農(nóng)耕文明、儒家禮樂、民族交往等內(nèi)容分析“三月三”從“祛災(zāi)祈福”的巫術(shù)儀式向“詩歌雅集”“民族聯(lián)歡”轉(zhuǎn)變的社會(huì)原因。

最后，教師設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問題促進(jìn)高階思維發(fā)展與創(chuàng)新。問題一：收集近年來“三月三”的創(chuàng)新活動(dòng)，如“云對(duì)歌”、非遺文創(chuàng)等，思考傳統(tǒng)文化如何在新時(shí)代煥發(fā)活力；問題二：結(jié)合“三月三”的文化內(nèi)涵，創(chuàng)作宣傳標(biāo)語，體現(xiàn)文化自信與青春活力。

通過上述三級(jí)問題鏈，教師有效搭建思維階梯，推動(dòng)學(xué)生從現(xiàn)有認(rèn)知水平向潛在發(fā)展水平躍遷。學(xué)生得以突破時(shí)空壁壘，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同，培養(yǎng)家國(guó)情懷。

（三）遷移應(yīng)用一從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化

知識(shí)遷移：設(shè)計(jì)跨時(shí)空的關(guān)聯(lián)任務(wù)，貫通歷史脈絡(luò)，強(qiáng)化歷史發(fā)展邏輯。比如，參考古代“飛花令”規(guī)則，設(shè)計(jì)“‘三月三’詩詞AI對(duì)戰(zhàn)”游戲，并說明如何通過游戲傳播節(jié)日文化。

方法遷移：跨學(xué)科整合，結(jié)合地理、語文、藝術(shù)等學(xué)科設(shè)計(jì)綜合任務(wù)。比如，結(jié)合地理知識(shí)分析“三月三”踏青習(xí)俗與春季物候的關(guān)系，制作校園植物打卡地圖，標(biāo)注《詩經(jīng)》中出現(xiàn)的植物，如荇菜、蕨類等。

情感遷移：聯(lián)結(jié)歷史與當(dāng)下，將歷史規(guī)律應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)問題分析，培養(yǎng)家國(guó)情懷。比如，設(shè)計(jì)含有“三月三”元素（如五色糯米飯、繡球、對(duì)歌）的校園周邊產(chǎn)品，并設(shè)計(jì)營(yíng)銷方案；拍攝“我眼中的‘三月三”微視頻等。

通過設(shè)計(jì)跨時(shí)空、跨學(xué)科的作業(yè)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“知曉歷史”走向“踐行文化自信”，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)遷移”到“價(jià)值認(rèn)同”的轉(zhuǎn)化，真正體現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)助力素養(yǎng)落地。

針對(duì)作業(yè)評(píng)價(jià)，教師可設(shè)計(jì)如下評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：能結(jié)合文獻(xiàn)、文物、口述等至少3類史料解釋習(xí)俗演變，設(shè)計(jì)方案體現(xiàn)對(duì)多民族節(jié)日內(nèi)涵的尊重與融合，文創(chuàng)產(chǎn)品兼具傳統(tǒng)符號(hào)辨識(shí)度與現(xiàn)代實(shí)用功能等。通過歷史理解、文化共情、創(chuàng)新實(shí)踐等多維評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，回應(yīng)“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型的各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)的閉環(huán)。

以“情境代入一問題鏈引導(dǎo)一實(shí)踐應(yīng)用”為作業(yè)設(shè)計(jì)路徑，不僅讓學(xué)生掌握了“三月三”的歷史知識(shí)，還培養(yǎng)了學(xué)生的文化理解力與創(chuàng)新能力，最終實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)習(xí)得”到“文化傳承”的遷移。學(xué)生從“知道‘三月三'”走向“代言‘三月三'”，實(shí)現(xiàn)歷史素養(yǎng)與時(shí)代責(zé)任的共生。

結(jié)語

在“雙減”背景下，初中歷史作業(yè)需突破傳統(tǒng)設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。“情境一問題一遷移”作業(yè)設(shè)計(jì)模型通過情境代入降低知識(shí)理解難度，減少機(jī)械性訓(xùn)練；在“分析情境一解決問題一實(shí)踐創(chuàng)新”中實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷等素養(yǎng)整合，通過結(jié)構(gòu)化閉環(huán)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、反思問題的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。

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