項目式學習視域下高中歷史教學策略的實踐創新

面對新課程改革對歷史學科核心素養的培育要求，項目式學習以其情境化、實踐性特征成為教學轉型的重要突破口。當前實踐中存在主題離散、方法失當等問題，制約著學生歷史思維能力的深度發展。而立足統編版教材實施現狀，重構主題開發、過程設計、方法創新、成果轉化的實施鏈條，可著力解決項目式學習本土化應用中的關鍵問題，構建知識探究與素養培育的共生模式，為歷史課堂的生態重構提供支撐。

一、項目式學習的歷史教學價值

（一）驅動綜合素養發展

項目式學習為歷史學科核心素養培育提供了新型載體，其價值在于突破傳統課堂對知識要素的割裂式傳授。該模式立足學生認知特點及成長需求，創設了真實情境與問題鏈設計，推動學生在歷史解釋、時空觀念等維度實現進階式發展。以“冷戰時期國際關系”項目為例，學生在模擬國際談判、分析地緣戰略過程中，既需調用唯物史觀審視事件本質，又要運用史料實證方法辨別文獻真偽，此種復合型探究活動使學生史料分析能力與歷史解釋能力得到同步提升[1]。教師設計“歷史事件對當代啟示”等延伸議題，可引導學生建立過去與現實的對話通道，在培養學生家國情懷的同時，也錘煉了學生辯證思維能力。此種深度學習模式有效彌合了知識習得與素養養成間的鴻溝，使歷史學科特有的育人功能得到充分釋放。

（二）重構教學實施路徑

項目式學習推動歷史課堂從單向傳輸向立體交互轉型，重構了教與學的生態關系。教師角色由知識權威轉向學習引導者，搭建了“問題腳手架”和“方法工具箱”，幫助學生突破了認知瓶頸。例如，在“近代中國社會轉型”主題項目中，教師不再局限于教材內容復述，而是設計“社會各階層應對策略分析\"等子課題，指導學生運用口述史采集、數據可視化等手段開展實證研究。此種轉變既體現在教學形式上，更深入到師生關系的重構——學生借助小組協作、方案論證等環節，可逐步掌握歷史研究的規范方法；教師則在過程性指導中實現個性化教學，針對不同認知水平的學生提供差異化支持2。課堂形態由此演變為包含文獻研讀、田野調查、成果展演等多元環節的探究共同體，使歷史學習突破時空限制，形成課內外聯動的立體化學習網絡。

二、項目式學習視域下的歷史教學實踐策略創新

（一）主題開發，錨定歷史核心素養的實踐基點

項目主題的科學開發是構建歷史學科核心素養培育體系的首要環節，其關鍵在于將課程標準與教材內容轉化為具有探究價值的實踐載體。

以統編版必修課程《秦統一多民族封建國家的建立》單元為例，教師需突破傳統知識點的孤立講授，從政治制度、社會治理、文化認同等多維度重構教學主題[3]。例如，將教材中“郡縣制推行”內容轉化為“中央集權制度如何重塑古代治理體系”的探究主題，既覆蓋了“車同軌、書同文”等核心知識，又引導學生從制度運作視角理解國家形態的演進邏輯。在此過程中，教師需注重歷史情境的立體構建，繪制秦朝疆域變遷動態地圖，對比春秋戰國分封制與郡縣制的行政效率，以此幫助學生建立時空觀念；組織學生收集本地行政區劃改革案例，對比分析古代郡縣制與當代治理的異同，使歷史解釋能力的培養融入現實觀照。而主題開發的深度需基于跨學科整合實現知識遷移。在探究“秦馳道建設”子項目時，教師可引入地理學科的空間分析方法，指導學生利用等高線地圖復原馳道路線走向，結合軍事防御與經濟交流需求分析道路規劃邏輯；利用物理學中的力學原理測算不同路段的運輸效率，促進學生理解“道寬五十步”標準背后的科學考量。此種多學科視角的碰撞既增強了歷史解釋的嚴謹性，更讓學生在解決“如何優化秦馳道運輸網絡”的實踐任務中，形成綜合運用知識分析復雜問題的思維品質。在此過程中，教師需要將核心素養目標具象化為可操作的探究維度。例如，針對史料實證能力的培養，教師可設計“出土簡牘文獻研讀”活動，引導學生在竹簡形制復原、篆書文字破譯中感知古代行政運作的物質基礎，利用模擬公文擬寫促進學生體會文書制度對政權穩定的保障作用。再者，教師精準把控探究方向是主題落地的關鍵保障。以“秦朝法律體系評價”項目為例，教師需預設清晰的素養進階路徑：從研讀《睡虎地秦簡》原始文獻培養學生信息提取能力，到分析“輕罪重罰”特點形成歷史解釋，再基于辯論“嚴刑峻法對政權鞏固的利弊”提升學生批判性思維，最終要求撰寫“古代法治當代啟示”研究報告以實現家國情懷的內化。在實施過程中，教師需動態調整主題的延展維度，例如，針對學生提出的“焚書坑儒是否阻礙文化發展”爭議，及時增設“文化政策與國家認同”分支課題，利用角色扮演還原廷辯論戰場景，引導學生在思辨中理解文化統一與思想控制的辯證關系。此種彈性化的主題開發策略既保證了教學的系統性，又為個性化探究預留了空間，使核心素養培育扎根于真實的歷史情境而非空洞的理論說教。

（二）過程設計，構建分層推進的實踐框架

項目式探究學習的實施效能取決于科學分層的過程設計，需利用階梯式任務框架將核心素養目標轉化為可操作的實踐路徑。

以統編版《秦統一多民族封建國家的建立》單元為例，教師可將整體探究分解為“歷史溯源”“制度解碼”“遺產評析”三階段，以形成螺旋上升的認知鏈條。教師需在基礎階段，指導學生研讀《史記》中“諸侯力政，強凌弱，眾暴寡”的記載，結合春秋戰國形勢圖分析統一趨勢的必然性；進階階段組織學生模擬朝會議政，圍繞郡縣制推行利弊展開辯論，借助繪制行政效率對比表理解制度創新的治理價值；最終階段要求結合《睡虎地秦簡》與當代行政區劃案例，撰寫“秦制對中華文明的影響”研究報告。此種分層推進的設計既保證了教學的系統性，又借助階段性目標設置降低認知負荷，使學生在現象分析、本質探究、價值升華的遞進中形成結構化思維。而任務實施的精細化需體現在時空維度的立體建構中。以探究“書同文政策”為例，教師可借助數字技術還原戰國文字差異場景，促使學生在虛擬現實中體驗文書傳遞障礙，直觀感受文字統一對政令通達的促進作用；組織方言語音采集活動，借助對比各地語言差異理解“語同音”措施的文化整合意義。此種多模態參與方式突破了傳統課堂的平面化局限，使歷史解釋能力的培養融入具象化情境。資源供給的層次性直接影響探究深度，教師需構建梯度化支持體系。基礎層提供《睡虎地秦簡》高清影像等原始史料，訓練學生信息提取能力；拓展層引入當代“普通話推廣”案例，啟發學生用歷史思維分析語言政策演變；創新層鼓勵運用三維建模復原秦馳道路網，借助運輸效率測算理解交通體系對中央集權的支撐作用[4]。分層遞進的資源架構既滿足差異化學習需求，又為深度學習搭建思維腳手架。此外，動態調控機制是過程設計的質量保障。在實施“秦法體系探究”項目時，教師建立多維觀察體系。構建課堂記錄學生辨析“刑過不避大夫”的思維過程，評估其史料實證水平；借助小組辯論中呈現的法治觀念沖突，判斷學生歷史解釋能力的提升程度；從研究報告引用的《韓非子》文獻質量，考查學術規范意識的發展軌跡。此種全程跟蹤的評估模式使教師能夠及時診斷認知盲區，當發現學生難以理解“戶籍制度”運作邏輯時，可增設“編戶齊民”情境模擬活動，促進學生基于角色扮演體驗基層治理流程，以此將抽象制度轉化為可感知的實踐認知。彈性化的過程設計既保持教學主線的清晰性，又為生成性學習預留空間，使核心素養培育真正扎根于真實的歷史土壤而非機械的理論推演。

（三）方法創新，融合史學探究的實踐路徑

項目式探究學習的深度開展需要依托史學方法的創造性轉化，基于多元路徑將學術研究范式轉化為適切的教學實踐。

以統編版《秦統一多民族封建國家的建立》單元為例，教師需重構傳統史料研習模式，構建問題驅動、方法嵌入、成果轉化的探究鏈條。在項目啟動階段，教師需指導學生圍繞“郡縣制推行阻力”主題，比對《史記》與出土簡牘的記載差異，以訓練學生辨偽存真的史料實證能力；組織學生運用GIS地理信息系統（GeographicInformationSystem或 Geo -Information system，GIS）有時又稱為“地學信息系統”。技術繪制戰國城邑分布圖，結合地形數據模擬行政輻射范圍，使文獻考據與空間分析形成方法互補。此種跨學科方法融合突破了傳統史學研究范式，更讓學生在解決“如何優化秦朝地方治理”的真實問題中，形成多維度的歷史解釋能力。此外，實踐路徑的創新需體現在研究工具的迭代升級中。以探究“書同文政策”為例，教師可設計“文字考古”情境任務：先提供六國貨幣拓片要求學生臨摹辨識，促使學生感受文字差異帶來的交易障礙；繼而引入簡帛字體比對軟件，指導學生量化分析篆書統一后的書寫效率提升；最后組織“文化使者”角色扮演，引導學生模擬秦吏赴楚地推廣文字的場景。基于此種實物感知、技術驗證、情境推演的遞進式探究，學生既能理解政策制定的現實需求，又能體會文化整合的歷史邏輯。在此過程中，教師需注重學術規范的隱性滲透，指導學生標注《睡虎地秦簡》釋文來源、規范引用《商君書》原文，將史學研究的嚴謹性轉化為學習習慣。然后，協同機制的構建是方法落地的關鍵保障。在“秦法體系評價”項目中，教師可建立“雙師指導”模式。歷史教師側重解讀《法律答問》的條文內涵，政治教師協助分析法治思想的當代價值；同時創設學術共同體研討機制，邀請考古學者線上講解竹簡保護技術，組織學生與高校歷史系研究生開展云端辯論。此種跨界協同既拓寬了學生探究視野，更使學生在多元觀點碰撞中形成批判性思維。成果轉化階段需突破紙面呈現的局限，鼓勵學生創作歷史短劇《廷尉府議事》，基于戲劇沖突展現“法家思想與儒家倫理”的博弈；開發互動課件《秦制密碼》，以思維導圖動態呈現制度創新的內在關聯。此種立體化的成果輸出方式，使學生的歷史解釋能力從認知層面延伸至實踐層面，真正實現史學方法向核心素養的轉化。

（四）成果轉化，搭建多維展示的實踐平臺

項目式探究學習的價值實現需依托立體化成果展示體系，將抽象素養轉化為具象能力［5]。

以統編版《秦統一多民族封建國家的建立》單元為例，教師可設計“歷史情境劇場”“數字文化展館”“學術思辨論壇”三類展示載體。在情境劇場中，教師可引導學生借助《咸陽廷議》短劇再現郡縣制推行時中央與地方的博弈，鼓勵學生用臺詞設計展現商鞅學派與守舊貴族的矛盾沖突；數字展館任務要求學生整合秦馳道遺址、度量衡文物等素材，借助虛擬現實技術構建交互展廳，參觀者點擊青銅方升模型即可對比戰國計量差異，在沉浸體驗中理解標準化改革的意義；學術論壇則組織學生結合《睡虎地秦簡》條文與當代法治案例展開研討，形成跨時空對話。此種分層展示體系突破紙面報告局限，使學生在知識重構中提升歷史解釋能力。此外，評價機制需兼顧過程性與發展性，教師可基于多元評估驅動學習改進。以“書同文政策探究”項目為例，教師可構建三維評價框架：史料處理維度考查六國文字對照表的分類邏輯，思維深度維度通過辯論環節分析“文化統一與地域特色”的論點層次，實踐應用維度則評估“文化使者”角色模擬的表現質量。同步建立成長檔案，記錄學生從機械羅列《史記》到結合簡牘辨析政策實效的思維進階。階梯式評價量表將核心素養轉化為可觀測行為，例如，將“史料實證”細化為“辨識文獻與考古差異”“運用多重證據驗證觀點”等觀測點，使評價成為學習改進的導航儀。且反思迭代機制是基于雙向反饋推動教學進化。完成“秦法體系評析”項目后，教師可引導學生開展“古今法治對話”寫作，批判性思考商鞅理念與當代司法改革的關聯；教師可基于“教學考古”研討分析目標達成障礙，針對學生理解連坐法的困難，后續增設“基層治理模擬”活動，用角色體驗具象化制度運行邏輯。此種反思機制使成果轉化為教學范式轉型的動能，在持續優化中實現歷史育人價值的深度開掘。

結束語

項目式學習的深度實施標志著歷史教學范式的根本轉變。教師基于主題開發與過程設計的系統優化，使歷史課堂實現了從知識容器到思維工場的功能升級。未來教學改革需進一步強化史學方法的教育轉化，在數字技術融合、評價體系完善等維度持續突破。教師應立足統編版教材的實踐場域，基于持續的教學反思與策略迭代，使項目式學習真正成為滋養學生歷史解釋能力與家國情懷的育人沃土，推動歷史教育向更高層次的素養培育邁進。

參考文獻

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