學習任務群視域下的單篇課文教學探索

“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，語文新課標中的這一規定性表述，使學習任務群成為小學語文教學的熱點話題。一些教師片面認為學習任務群的實施，需要摒棄單篇課文教學。實際上，單元整體教學不可能什么都以單元來落實，而需要單篇課文教學支撐；只是單篇課文教學目標、方法、策略等要體現單元整體特點，以學習任務群視域觀照。因此，在學習任務群視域下開展單篇課文教學，教師需要創設真實情境，對應不同類型學習任務群，提升課堂教學效果。

一、創設真實情境，促進學習聯結

在小學語文傳統單篇課文教學中，也有創設情境的情形，如新課導入中的猜謎語、以課件呈現相關圖片等，但那是為教師的教學服務的，對學生而言只起到活躍課堂氣氛的作用。在實施學習任務群教學中，教師需要創設真實學習情境，明確指向學生的學習。對此，語文新課標在“教學建議”中指出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”這就要求教師在創設學習情境時，應從學生語言運用學習的真實需要出發，關聯學生學習中遇到的真實問題，體現生活性、真實性和實踐性等方面的綜合要求。盡管教師創設的情境多是面向單元整體的，但單元內的所有單篇課文學習，都共用整體學習情境；換言之，在單篇課文教學中，教師可以依照單元整體學習情境組織學習實踐活動，無須另起爐灶創設單篇課文學習情境。

如教學三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》，根據單元人文主題、語文要素，結合學生喜歡閱讀、講述寓言故事的特點，教師可以創設單元真實學習情境“寓言故事樂講用”，要求學生針對身邊的人和事，運用所學習的寓言開展勸說活動。借助寓言故事開展勸說活動，具有創意表達的意味。基于此，該單元適合實施“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學。

具體到《陶罐和鐵罐》的教學，教師需要引導學生讀懂故事的基本內容：國王御廚里的鐵罐仗著自身堅硬，常常奚落、看不起陶罐；被埋在土里許多年后，陶罐出土成了文物，鐵罐卻連影子都不見了。這個故事告訴我們，每個人都有自己的優勢與不足，人與人之間需要看到對方的優勢，正視自己的不足，和睦相處。

在此基礎上，教師引導學生進入單元學習情境，首先要明確勸說對象，是像陶罐的人還是像鐵罐的人；接著在身邊人中尋找像鐵罐一樣需要勸說的人，說說其在哪些經歷、事情中體現出鐵罐的特點；然后思考勸說方法，比如用什么道理、事實勸說，分幾條理由勸說，采用何種具體方式勸說等；最后，學生之間互相模擬勸說對方，看能否被對方接受，進而尋求改進表達的方法，看誰的勸說最有創意，效果最好。

二、聚焦學習任務群，落實進階目標

語文新課標設置的學習任務群分為基礎型、發展型、拓展型三類，明顯體現出進階態勢。任務群視域下的單篇課文教學，應根據文本自身特點，適當對接不同類型的學習任務群，追求進階目標的落實。

首先是緊扣語文要素落實基礎型學習任務。從語文新課標的表述看，積累語言材料、語言經驗以形成語感，在學習實踐活動中打下語文基礎，就是“語言文字積累與梳理”學習任務群的基本要求。在小學語文統編教材中，每個單元的學習目標具有綜合性、層次性、進階性等特點，因而能夠實施不同學習任務群教學。任務群視域下的單篇課文教學，應以單元語文要素為抓手，落實基礎型學習任務群目標。

如四年級上冊第二單元的學習內容是提問策略，編者安排的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教師可以創設單元學習情境“爭做課堂提問小達人”，以此落實單元內四篇課文各自不同的學習目標。教學《一個豆莢里的五粒豆》，教師引導學生從課文整體內容和局部內容的角度進行提問；教學《夜間飛行的秘密》，教師讓學生針對課文內容、寫法、啟示等角度提問；教學《呼風喚雨的世紀》，教師要求學生整理問題清單后，篩選對理解課文最有幫助的問題；教學《蝴蝶的家》，教師主要培養學生提出最有價值問題的能力。四篇課文學習目標雖不同，但聚合在一起，有效培養了學生掌握提問方法和養成提問習慣的基礎能力。

其次是根據文體特點完成發展型學習任務。發展型學習任務群具有實用性、文學性、思辨性等方面的特點。小學階段發展型學習任務群具有包容性，如思辨性學習任務群不限于議論性文本學習，只要是帶有理性思維、理性精神培養的學習實踐活動，都能實施思辨性學習任務群教學。可見，發展型學習任務群教學的實施具有選擇性，主要看文本內容適合哪個學習任務群更有助于提升學生的核心素養。

如教學五年級上冊第一單元的《桂花雨》，該單元的人文主題是“一花一鳥總關情”。教師可抓住教材資源創設情境：“進人人心靈的事物才能真正觸發感情的波瀾，你需要在文本中細辨情感波瀾，在生活中關注情感波瀾。”《桂花雨》是一篇散文，從文體上看，適宜實施“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學。教師可設置具體的學習任務：任務一是梳理桂花在文本中的不同呈現方式，探尋作者寄托的情感；任務二是聚焦描寫故鄉桂花雨的細節，抓住關鍵語句體悟鄉情；任務三是結合資料領悟作者筆下的桂花承載的多重情感，體驗作者對桂花的情感。

再次是遷移方法指向拓展型學習任務。語文新課標設置的拓展型學習任務群包括整本書閱讀和跨學科學習。任務群視域下的單篇課文教學，教師可以實施拓展型學習任務群教學。

仍以《桂花雨》一課為例，教師可引導學生閱讀整本書《桂花雨：琦君散文精選》，重點理解琦君在散文中抓住具體事物抒發鄉情鄉愁的方法；也可引導學生開展跨學科學習，探究桂花是怎樣的一種樹木，與生物學進行整合學習，了解桂花的種類與香味特點，探究桂花在食物中的添加情況以及人們喜歡桂花的原因。

三、關注有效評價，體現核心素養

與傳統單篇課文教學相比，任務群視域下的單篇課文教學取得了哪些成效，需要借助適宜的評價體現出來。教師需要把學習任務群實施中的教與學，納入過程性評價中，體現邊教邊評、邊學邊評的特點，使教與評都圍繞學生的學進行。當然，學生在學習單篇課文后，需要以總結的方式呈現自己的學習成果，可以從文化自信、語言運用、思維發展、審美創造等層面展示，每個學生可以選擇自己某一方面的成果進行展示，不求面面俱到。

總之，任務群視域下的小學語文單篇課文教學，教師應根據學段和文本的具體特點組織學生開展學習實踐活動，體現單篇課文在學習任務群教學中的獨特價值。