核心素養視域下歷史學科問題意識培育路徑研究

【摘要】核心素養視域下，歷史學科問題意識培育事關提升學生批判思維與探究能力，需構建“三步驟五環節”的系統路徑。通過情境創設、基礎夯實激發質疑，借助激勵機制與師生互動提升問題表達，結合分層問題解決模式拓展思維深度。實踐表明，該路徑能推動學生從被動接受轉向主動探究，強化歷史學科核心素養，促進問題意識向高階思維轉化。研究成果為歷史教學改革提供了基礎性框架與實踐范式，具有顯著的理論價值與推廣意義。

【關鍵詞】問題意識；培育路徑；三步驟五環節

學生問題意識是指一種問題性思維方式和心理品質，即學生在認識事物的學習過程中意識到一些難以解決的問題，并產生一種懷疑、困惑、矛盾、探究的心理狀態，這種心理狀態促使學生積極思考，不斷提出問題、分析問題和解決問題，從而促使學生在持續的問題性思維和問題性心理活動中對事物的認識達到一個質的飛躍。

歷史學科問題意識是學生在學習、研究、認識歷史的過程中，因歷史學科的獨特性即歷史性而引發的一種對歷史的困惑、矛盾、懷疑等心理狀態，進而激發學生提出、探究和解決問題的一種心理品質和思維習慣。在長期教學研究與實踐中，筆者就如何培育學生歷史學科問題意識總結與構建了三個有效機制或步驟。

一、基礎階段是要構建高效的生疑、生問機制（即步驟一）

即發現、生成、醞釀問題，使問題“從無（疑）到有（疑）”，這是問題意識培育的源頭，是首要階段，也是基礎階段。子曰：“疑是思之始，學之端”“學起于思，思源于疑”；明代陳獻章說：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”；陶行知則說：“發明千千萬，起點是一問。”因此，要讓學生能自覺或不自覺的發現問題，萌發猜想；要讓學生不拘泥于接受現成的觀點和答案，要敢于挑戰老師的講解；要讓學生善于質疑問難，善于自我反思。要讓家長、社會配合，形成共識和有利氛圍，要讓“今天你發問了嗎？”成為家長對小孩的問候與檢查評價的常用語。

促使學生能夠生成問題的具體策略主要有：夯實歷史基礎；增強歷史興趣和重視度；強調自主學習和預習；教會學生技巧方法；培養懷疑和批判精神；創設有利的歷史情景、情境；營造寬松、合理、有利的烘托氛圍；教師高明的點撥與誘發；建立激勵機制；圍繞歷史五大核心素養分門別類專題式訓練，等等。蘇霍姆林斯基說：“使你的學生看出和感到有不理解的東西，使他們面臨著問題，如果你能做到這一點，就是成功了一半。”

諸多策略因文本所限不能一一贅述，現就教會學生“生問”技巧方法方面作一說明，以拋磚引玉。教師可以引導學生根據歷史人、事、物的具體構成要素進行有針對性地質疑和生問。

主要包括背景、原因、時間、人物、地點、經過、結果、影響和意義（或評價）等方面。具體表述方式可采用“什么時候（立足于時空觀念核心素養）”“憑什么（立足于史料實證核心素養）”“是什么（立足于歷史解釋核心素養）”“怎么樣（立足于歷史解釋、唯物史觀、家國情懷核心素養）”等。

例如影視作品中，或多或少會存在一些歷史知識要素錯誤，或者歷史物品的穿幫、穿越部分，如電視劇《武則天》里的武則天拿著線裝書的劇情圖發布后，引發了學生熱議，“線裝書什么時候出現？”；看到電視劇《美人心計》中竇漪房在誦經念佛，敏感的學生容易生疑“佛教何時傳入中國？”；在新版電視劇《水滸傳》中出現了玉米地里打斗的場景，也會讓人質疑“北宋引進玉米了嗎？”課堂上可以此為切入點，激起學生興趣，讓學生對影視作品中的情節大膽質疑，小心求證，也可以讓學生在課下自己尋找，增強學生對歷史的興趣，帶著批判的精神，在生活中學習歷史，在潛移默化中培育學生的問題意識，同時也發展了歷史學科核心素養。

二、中堅階段是構建高效的示疑、發問機制（即步驟二）

即提出、闡述、呈現問題，使問題“從潛（疑）到顯（疑）”，這是問題意識培育的凝聚階段、中期階段。這一階段是人們對問題意識強弱最習以為常的衡量標志，主要包含三個方面：即“問了沒有？”（關注發問行為是否發生）、“問了幾次、幾個？”（關注發問行為的頻率、數量）、“問得好不好，問到點沒有？”（關注發問行為的效率、質量）。華裔諾貝爾獎得主李政道說得直白：“學問學問，就是學著問（問題），就是學要肯問，邊學邊問”， 在學中發問，在問中求學，才有“學問”。根據發問、提問的水平、質量和發展規律具體又可分三個層次：

1.想問、肯問、敢問層次

即自己有了想法、問題、建議等思想“火花”后，有沖動、有膽量、有勇氣、有信心把這些問題拋出來，推到臺面上，敢向他人敞開心扉交流，不因疑難細小而忽視問，不因問題“淺易”而不屑于問，不因問題“高大上”而懼問，不怯上問更不恥下問，勇于發表自己的見解，有“打破砂鍋問到底”的探索精神。

2.勤問、樂問、好問層次

即自己有了想法、問題、建議很樂意、很喜歡與人分享、與人交流或請教別人，并因此大有收獲、不亦樂乎，幾致成癮。德國作家、科學家利希頓堡說 “好問的人，只做了五分鐘的愚人；恥于發問的人，終身為愚人”。

3.會問、能問、善問層次

能綜合運用原有知識和生活經驗進行系統分析，能廣泛收集、理解各種信息，從中提出有價值、有探究性的問題。能根據教學的實際情況和自己的學習狀況，從不同角度探索知識，積極進行獨立的有創造性的思維活動，善于抓住問題的實質。簡言之，問得巧、好、妙，問得有水平、有含金量，問得“得法”。

促使學生能夠提出、展示自己問題的策略主要有：“三大項”（增強內驅力、減少阻力、添加助力）。具體分項如：增強語言表達能力；強調其重要性迫切性；找到、感受到快樂點和成就感；提高心理素質；前面步驟一的策略（如夯實歷史基礎；增強興趣和重視度；強調自主學習和預習；教會學生技巧方法；創設有利情景；營造合理烘托氛圍；教師高明點撥誘發；建立評價激勵機制；圍繞歷史五大核心素養分門別類專題式訓練等）等。

具體恕不一一詳講，本文就如何讓學生在發問中找到和感受到快樂點與成就感舉例說明之。例如有位教師執教高中歷史必修三《建國以來重大科技成就》一課，在對待和評價學生的發問行為時就表現得比較優秀。講到“兩彈一星”成就時，課文是“1970年，伴隨我國第一顆人造地球衛星‘東方紅一號’的發射成功……《東方紅》樂曲隨著衛星響徹宇宙”，有活躍的學生在課堂上就大膽提問：“老師，太空不是真空嗎？聲音怎么能在真空中傳播呢？《東方紅》樂曲怎么能響徹太空？”這個問題其實歷史老師很難注意到，但思緒敏捷的理科學生因為學科特性對此類問題卻非常敏感。

這位老師一愣，隨即大肆表揚了學生的表現，稱其“有含金量、有科技含量、有挑戰性”，自嘲問題于己之難猶如“哥德巴赫猜想”，同時把問題拋向全體同學，要求集思廣益。這位教師的評價給予了發問學生極大的肯定和鼓勵，對其他學生也有莫大的鞭策和刺激效應。最終，師生圍繞“信息傳播的媒介”開展聯想，探究并共同解決了這一問題，對“時空觀念”“唯物史觀”和“歷史解釋”三大核心素養的培育起到了穿針引線作用。

原來“《東方紅》是依靠電磁波進行傳遞而‘響徹太空’的”， 而且，“無論在太空還是地球上，單靠耳朵是無法直接收聽的，需要通過收音機把識別信號轉換成音樂才成！”。教師再次高度肯定了發問學生的思維敏銳和專注度，同時表揚了其他正確回答問題的同學都是本節歷史課的“陳景潤”，同學們也熱烈鼓掌。由于教師合理地穿針引線，學生在課堂上很快樂，很活躍，體驗到了“生問、發問和探究”的成就感，如此，以后他們還會無動于衷于“問”嗎？核心素養的培育就該如此。

三、終極階段是構建高效的解疑、釋問機制（即步驟三）

即分析、探究、解決問題，使問題“從（疑）惑到（疑）豁”“從疑到不疑”，這是目前人們通常最為注重解決的問題意識培育的終極階段，同時也是再出發階段，即新問題的再生、衍生階段，使問題“從淺（疑）到深（疑）”“從簡易到難雜”，從而使問題意識進入二次衍生、疊加強化的循環新周期。

美國芝加哥大學心理學教授蓋澤爾斯（Getzczs，J.W.）曾經把我們碰到的“問題”大致分為三種類型：一、呈現型問題（一般問題）；二、發現型問題（復雜問題）；三、創造型問題（特殊問題）。基于這個理論和問題意識培養角度，歷史學科的問題解決策略與模式按問題的難易程度大體可分為三類：

第一類是一般型問題，交由學生自主探究解決，這是目前教學中最普通、最常見的問題情景，往往由教科書或教師給定，答案一般是現成的，解題的思路也是直線性的，問題解決者只要“按圖索驥”，照章辦事，往往就能獲得所謂的標準答案。

第二類是復雜問題，由師生合作探究解決，這類問題或許有現成答案，但因由學生自己提出或發現，經常可能沒有已知的公式、解決辦法或答案，因而往往通向發現和創造的意外之境。

第三類是特殊問題，可課后求助探究解決，這類問題是從未提出過的、全新的、腦洞大開的，它的解決往往已非師生、課堂上所能及，但也足以說明學生腦力的神奇和無限，若能加以適當引導發展，結果必定是“給他一方舞臺，還你一片精彩”。

因文本所限亦不能一一贅述諸多策略，現就教會學生“釋問”并“再問”技巧方法方面舉例說明之。例如2013年，本人執教高一歷史必修一第9課《資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展》，主要講述法蘭西（第三共和國）的共和制和德意志（第二帝國）的君主立憲制的確立，同時可以比對剛學過的英、美的民主政制（即英國議會制君主立憲制和美國總統制共和制）。

本課政治學色彩較濃，涉及國家多，因此教法上主要采用比較法，教學意圖在于激發學生問題意識、問題思維。講到“法國共和之路”一目，我故意刁難學生，要求用圖示法呈現“共和之路”，這屬于呈現型問題（一般問題），可讓學生自主探究解決。我很欣慰三個學生的現場創作（如圖1），評價其“自成體系，各有千秋”。

接著就追問“三者有何不同，哪一個更能體現‘路’的艱難曲折”，這屬于發現型問題（復雜問題），可由師生合作探究解決。學生議論紛紛，莫衷一是，但顯然認同圖1-3的聲音占上風。最終，在我的“穿針引線”下學生合作討論的結論就是：圖1-1的創意是列表呈現政權更替的復雜性、時序性，一目了然，但曲折性不突出；圖1-2體現了政體變化由專制到民主的復雜性和進步性，但直線上升不夠凸顯曲折性；圖1-3則用二維曲線坐標反映，較好體現了共和之路的復雜性、進步性和曲折性，完整性和準確性方面略有不足。師生都很開心，然而，學生在暢所欲言談觀感時很快又產生了新問題，“為什么法蘭西共和國的政體會如此復雜、矛盾呢？”“法國真是浪漫的國度，怎么把什么政體類型都試過了？”“一票共和，玩的就是心跳！”等，就這樣，我們的課堂在“一籮筐”問題中很自然地就轉向第二個環節，即“追根溯源”部分。

那堂課讓我充分見識到了隱藏在學生頭腦中的“思維風暴”的強大，也讓我真切體驗到了學生“問題意識”噴薄欲出的沖動，只要加以引導，創造合理的條件并適當給以空間，他們就會一觸即發，“腦力洞開”，發出無限亮麗的光彩，令人嘆為觀止。

總之，歸納起來，學生問題意識培育路徑圖就是“三步驟”（生疑—示疑—解疑）、“五環節”（生問—敢問—好問—善問—釋問），周而復始，循環相生。伴隨著該路徑的循環運作，學生對未知世界、對真理的認知和追尋漸入深度空間，問題意識必然大大增強。一旦厘清、通透了學生問題意識的培育路徑圖，基于核心素養發展如何培育學生歷史學科問題意識的實踐策略便可按圖索驥、扎實推進，猶如明燈在上，豁然開朗了。

【參考文獻】

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