家國情懷導向的校本課程開發

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“《課標》”）將家國情懷素養闡釋為“是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感和使命感”，是個體對共同體的認同，并且相互作用的情感依托；《課標》中也強調“合理規劃學校課程。各地區和學校要按照課程管理的權力和責任，統籌規劃學校課程，促進歷史課程與其他課程之間的相互配合，綜合發揮育人功能”，[2在加強課程資源的開發和利用的建議中提出“校外的社會資源是校內課程資源的必要補充，既包括物質資源，如歷史遺跡、遺址、博物館、紀念館、展覽館、檔案館、愛國主義教育基地等，又包括人力資源，如社會各方面的人員”。[3]結合上述《課程》中的核心素養解讀以及課程法指導，黃牧航教授曾指出“家族史是跟每一個人都密切相關的，而且這種需求并非中國人所獨有，世界上任何一個國家和民族的個人，都希望了解自己的家族史”，[4即概念相關性較強的家族史資源對于涵養家國情懷有著特殊作用。從實踐層面而言，放眼世界，家族史校本課程的開發與研究在海外地區已走向系統化、常態化，近些年大陸地區的學校亦不乏開展“家譜撰寫”等活動，但是大部分活動流于表面，過程缺乏指導和有效反饋，學生經常停留在記錄或者簡單呈現的環節，不能充分發揮家族史資源的最大效用，因此本文對圍繞家國情懷核心素養的家族史校本課程開發實踐過程進行介紹，以期為學科核心素養目標的達成提供新思路。

一、錨定課程目標，細化教學目標

家國情懷導向的家族史校本課程是指在師生所搜集到的家族史校本課程資源的基礎上，從歷史學科核心素養以及學生的實際迫切需求出發，以學校和社會的現實情況為條件，以《課標》為指導，以圍繞家國情懷內涵展開的家族歷史變遷等歷史事實、歷史發展規律為主要內容而進行的系統性持續性的課程開發及實施活動。課程旨在讓學生更加重視生命個體的精神及社會屬性，學生著眼于家族成員的經歷體悟、家族的記憶等豐富資源，以人口遷移、近代的戰爭與和平、工業化城市化、改革開放等以價值引領為導向的主題為線，遷移學科知識，在教師的引導下感悟民族敘事，加深對家鄉乃至國家民族的認識，培育更為廣闊的全球視野，涵養家國情懷。為避免家族史校本課程的開發、設計和實施過程中的隨意性，體現家國情懷視角下的價值導向，課程目標的制定以及教學目標的細化是家族史課程推進的重要前提。目標應以生為本，為學生發展的多樣性服務，也應當為學生與社會的連接、問題解決能力的提高創造條件。筆者以歷史學科必備知識、公眾史學理論作為該課程開發的理論基礎，根據學科邏輯，在浩瀚零碎的家族史資源中進行篩選及系統編排，預設課程自標，確定主題，再將教學目標具體化，有利于實施者進一步加深對該課程實操性和計劃性的理解，為選擇適切的教學方法做好準備，其中，目標細目表是課程實施的重要行為指南。具體如下：

二、探索實踐途徑，涵養家國素養

家國情懷素養強調情理交融，即要關注學生的發展心理特點，通過生動語言、豐富素材等對學生進行情感上的觸動，使學生發自內心產生認同感，在深入探究后構建其認識，最終達成學科素養目標。課程實施過程注重學生的認同感培養等情感教育，在創設教學情境的時候，教師要擔負起主導者的作用，在創設實踐的過程中應以生為本，教師需廣泛汲取學生所搜集的家族歷史資源，積累相關史料，充分利用各種類型的史料方式對所創設的情境進行展示，如圖像史料、文字史料、口述音頻等。不僅如此，教師要將問題寓于史料情境中，學生帶著問題，在教師的引導之下進行情感體驗式學習，學生在學習的過程中往往會出現強烈的情感沖突和感悟，而沖突與感悟實質上是為自我意識強化、自我構建奠定基礎，也為最終實現家國情懷中的生命意識、認同意識、共同體意識做好準備。比如在開展主題課“在家族照片中探幽歷史真相”的教學中，教師根據學生們所搜集到的家族照片，選擇了全家福合照、家宴等不同主題的照片讓學生進行討論，學生們在合照中能夠感受到家族里婦女和兒童的處境變化，還有學生感悟到了家宴的照片中那些來自天南地北的菜式便是家族變遷的見證家國情懷寓于真實的情境當中，學生通過“問題一考證一釋疑”的過程，深刻感受到對家族、家鄉的豐富情感，真正做到情由境生，讓學生動之以情。

為更好地達到情理交融的目的，教師作為課程的開發者引導者，在講述上需要體現情理交融的理念，這不僅體現在問題提問的啟發性，而且還要體現在對歷史學科知識的精通性、語言風格的感染力、敘事的趣味性和邏輯上的哲理性，教師在講述的過程中要有著自身的情感，只有自己備受感動，所講出來的歷史才更有情懷，更能引起學生共鳴，才能讓情感教育得到落實，避免空洞的說教，改變大眾對于情感教育華而不實、難以落實的刻板印象。家族史課程的開發、設計及實施對于歷史教師具有挑戰性，教師在此過程中，基于微觀視角的內涵，要對零碎且繁雜的家族史資源進行符合歷史價值的篩選，進行符合歷史敘事邏輯的編排，倘若教師將視角局限化，忽略宏觀視野以及民族敘事，就會容易出現教學內容碎片化，如果在學生的敘事、解釋和呈現上不加以規范、總結和升華，其歷史學科的專業性和育人意義就很難得以體現。

家族歷史發生在過去，這決定了我們不可能完全還原當時之場景，以問題來作為啟發引導，讓學生在教師所創設的情境中無限接近歷史真相，體會歷史之溫情，再加上家族史資源容易與學生產生共鳴的“先天優勢”，教師創設富有學科邏輯的情境教學方法是家族史校本課程得以落實家國情懷的重要途徑。

三、制定評價量表，提高情感教育可測性

在家族史校本課程實施過程中，筆者以學生表現性評價量表為重要載體，進而促成課程的生本化。學生的表現性評價量表的設計基于建構主義理論以及學業水平層次：建構主義理論強調知識的建構性、社會性和復雜性，重視情境創設、互動合作及知識習得，學生在家族史校本課程參與之前，對家族、家鄉有著與生俱來的認同感，但是實際上他們對家族、家鄉的認知卻是非常匱乏，所以這種認同感是無本之木，建構主義理論遵循建構式的教學及發展，所以在評價中一定要充分考慮“認知-認同”等這些情感的遞進來進行建構教學。筆者將《課標》中的家國情懷核心素養水平進行理解整合，從學生家國情懷的認知認同水平層次，建構了兩個層次的水平：水平1：知道家國情懷素養的基本觀念和價值取向，對家族的歷史（包括日常生活、變遷過程、成員命運等）有著基本的認識；水平2：理解家國情懷素養的基本觀念與價值取向，解析背后的原因、產生認識的理由，進而解決實踐問題。關于學生評價的量表，應在課程一開始就向學生進行展示，這對于學生來說更具有指向性，從而達成有效學習。學生表現性評價量表如下：

筆者在2020年起便在一線教學中設計開發和實施家族史校本課程，有學生在課程結束后分析的心得上寫著“愿我們逐漸隱沒于日落后的群嵐，翻看發了黃的記憶而能記住點什么，接著留下點什么”，有的學生寫下“我是繼承家族歷史的人，也是發展它的人”，有的學生說自己歷史不好，可家譜中的陌生又熟悉的人名激起了她的好奇心，當她在“刨根問底”去搜索后發現家族成員的成就，她用“油然而生”形容著自己的家族榮譽感；還有許多學生們說“沒想到自己所搜集的家族史資源，都成為了老師教學的內容，覺得自己“被看見了”…每每聽到他們所分享的感慨，筆者都有種深刻的體會：家族的記憶此時真正成為了這一個課程的靈魂，而學生也在家族史課程中感受、認同和內化了家國情懷素養。學生的種種良好反饋更堅定了本人推進家國情懷為導向的家族史校本課程常態化的決心，力圖發揮校本課程的情感教育育人功能。

【注釋】

[1][2][3][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、67、69、71頁。

[4]黃牧航：《公眾史學的發展與中學歷史校本課程的開發》，《歷史教學（上半月刊）》2016年第17期，第11頁。

[5][美]克拉斯沃爾、布盧姆：《教育目標分類學》，上海：華東師范大學，1989年，第67頁。