淺談基于歷史思維能力培養的課例設計

歷史學科核心素養是學生在學習歷史過程中逐步形成的必備品格和關鍵能力，1其中就包括歷史學科特征的思維能力。培養學生歷史思維能力需要學生充分經歷學習過程，而非被動地接受教師進行結論式的知識傳授。大概念教學通過提煉“單元一單課”的本質問題，將知識結構化，同時以真實問題情境引導學生多維度地深入思考，并通過反思與應用激發學生的思維，是有效培養學生思維能力的路徑。

《隋唐制度的變化與創新》一課共有三個并列子目，其以制度的變化與創新為線索，從選官制度、中央官制、賦稅制度三個方面展現隋唐封建國家的發展以及古代國家治理體系的調整優化。由于本課具有篇幅大、內容多、知識挖掘深、范圍廣的特點，教師在進行教學設計時，可以圍繞“制度與創新”這一主題，引入“制度創新推動國家進步與發展”這一大概念作為課魂，引領學生進行問題情境探究，以此探討基于歷史思維能力培養的課例設計。

一、微觀處看歷史

歷史不僅有宏大敘事，亦有微觀視角。從微觀處看歷史，隋唐名士中，既有“慈恩塔下題名處，十七人中最少年”“國家定兩稅，本意在憂人”的白居易，又有金榜題名登進士第，痛陳兩稅為民請命的韓愈，還有留下許多傳奇往事的李白、王維、孟郊、韓滉等人。基于此，教師可于課前布置學習任務“微觀看制度一一與歷史人物的跨時空對話”，要求學生任選一歷史人物，查閱相關資料，將自己置于隋唐時空之中，以第一人稱介紹“科舉制”“三省六部制”“兩稅法”等制度，形成一篇“歷史人物及故事選擇合理，內容描繪通暢且生動有趣，無基本史實錯誤”的歷史小傳。

在課魂的引導下，以歷史人物為線索，鼓勵學生挖掘不一樣的故事；于資料檢索間辨析史料；于時空對話中解說歷史的課堂設計，體現了對學生自主學習能力、歷史思維和表達能力的要求。如以李白視角為例，學生是否會想當然認為，狂傲不羈的太白先生自認“天生我材必有用”，不屑科舉；還是能更進一步檢索探究，從科舉規定、科考資格等角度，思考是否存在其他因素影響其無法參加科舉。如此，歷史在時空對話中生動起來，有利于激發學生的學習動機。學生在搜集、篩選史料，撰寫人物小傳的過程中，培養了解讀史料、了解歷史的能力，增強了辯證思考能力，有助于核心素養的落地。

二、歷史情境創設

完整的課堂建構利于學生整體思維的培養，因此，結合學生活動，教師可選取優秀作品，或鼓勵學生以單口講演、小劇場等多種方式進行演繹，或由教師在課堂授課時，結合各個篇章進行歷史情境創設。

以歷史人物魏謨為例，他是魏征的第五代孫，但入仕非靠祖上蔭庇，乃因勤奮苦讀，方進士及第，而這離不開唐朝的人才選拔制度一一科舉制。以此，引入本課的第一篇章“雁塔題名一一探選官制度的演進”。幾經宦海浮沉，魏謨官拜宰相，他敢于進諫，頗有魏征之風，但直言敢諫的背后，也離不開制度的支撐。以此，引入本課的第二篇章“官拜宰相一一看中樞機構的完善”。在魏謨官拜宰相之時，他還兼任戶部尚書，有唐一代，這并不稀奇，畢竟稅收是國家治理和發展的基礎。以此，引入本課的第三篇章“兼制戶部——窺賦稅制度的變化”。

時空對話間，唐代宰相魏謨的三段人生經歷串聯起本課三個重要政治制度。如此，既建構了歷史場景，又因章節設計出自學生活動，增加了學生的課堂參與度，活躍性。

三、層層任務驅動

在宏觀大概念“制度創新推動國家進步與發展”的引領下，在微觀視角唐相魏謨三段人生經歷的探尋中，教師通過層層任務驅動，引導學生深入探究“制度創新與隋唐盛世發展的關系”，完成本課重難點突破，落實核心素養的培養。

首先，在第一篇章“雁塔題名一一探選官制度的演進”里，探究生于唐朝的魏謨，為何會參加科舉制？選官制度的創新是否有利于大唐盛世的締造？引導學生通過完成“漢至唐選官制度變化表”，梳理歷史發展脈絡、概括歷史事物演變趨勢。同時，通過史料的運用，培養學生提取信息、整合信息，進行史料實證、歷史解釋的能力。

其次，在第二篇章“官拜宰相一一看中樞機構的完善”中，探究魏征、魏謨直言敢諫的制度支撐是什么？根據告身格式示意圖，梳理三省的職能分工，再進一步探討中樞權力機構的完善，是否有利于推動大唐盛世的締造？以此情境創設，探究三省六部制的內容與影響，并緊扣課魂，增強學生對制度變革的認同感。

最后，在第三篇章“兼制戶部一一窺賦稅制度的變化”下，探究唐初的租庸調制為何難以為繼？教師可邀請學生結合史料與漫畫，為兩稅法出現背景下不同身份的人物配上合適的臺詞，再進一步探討兩稅法是否有利于推動大唐的繼續發展？如此，學生在任務驅動下閱讀、分析史料，并為漫畫中的皇帝、地主、農民等人物配上相應的臺詞，既有趣味性，又培養了時空觀念。此外，通過新舊制度對比，也強調了制度應時而生，適時而變的重要性，突破本課難點。

四、促進知識遷移

根據格式塔理論，將已有經驗應用至另一情境，在進行知識新的遷移的過程中，會產生創新性的思維[2]。因此，知識遷移是思維能力訓練的重要一環。

在課堂的后半部分，教師可設置自由辯論環節。將全班分為兩個方陣，學生在“隋唐科舉制、三省六部制以及兩稅法的創新，都在一定程度上推動大唐的進步與發展，那么，這些制度在今天是否依然適用？”這一問題下，參考學案材料進行頭腦風暴。其中反方，即“不適用”方，可從制度本身的局限性，制度需因時而變等角度進行思考；而正方，即適用方，既可從本課總結出的制度優勢出發進行闡述，也可從制度的繼承、發展、創新角度出發展開辯論。

或者，緊扣大概念，教師可請學生談一談歷史上還有哪些著名的改革者與改革事件，再根據習近平總書記“制度自信不是自視清高、自我滿足，更不是裹足不前、固步自封，而是要把堅定制度自信和不斷改革創新統一起來”[3的講話，要求學生以“制度與創新”為主題，結合中國歷史，自擬題目，完成一篇小論文。

如此，或通過不同視角的辯論，或通過對知識進行梳理、融會貫通的小論文，可培養學生批判性思維能力，認識一些制度的局限性以及因時而變的重要性，從而更加辯證看待歷史問題。不同史料的運用探究，不但培養了學生的史料實證、歷史解釋能力，更有利于學生實現知識遷移，往前能聯系到商鞅變法為秦統一六國奠定基礎、秦始皇推行郡縣制加強中央集權等內容，往后能認識到今天制度創新的重要性，并培養民族認同感、歸屬感。

總之，以大概念抓住一課之魂，配合層層任務設計深入探究，既能抓住一課邏輯主線，突出核心特征，讓學生體悟到歷史知識背后的歷史智慧和規律，古今結合，實現知識的遷移；又能在有計劃、有步驟的歷史思維能力訓練中，強化歷史教育功能，拓寬學生的歷史視野，逐步培養歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[2]焦文娟：《歷史大概念導向下的高中歷史單元教學設計分析》，《考試周刊》2023年第44期，第151—154頁。

[3]中共中央文獻研究室：《十八大以來重要文獻選編（中）》第4篇《在慶祝全國人民代表大會成立六十周年大會上的講話》，北京：中央文獻出版社，2016年，第62頁。