生成式人工智能融入跨學科項目式學習的設計與實踐

自《義務教育課程方案（2022年版）》及各學科課程標準頒布以來，跨學科項目式學習迅速成為研究與實踐熱點，在中小學教學中具有重要地位。生成式人工智能（GenerativeArtifi-cialIntelligence，GAI）可以快速生成文字、圖片、聲音、視頻等多模態內容，為教育教學注人新的活力。為了提升學生的書面與口頭表達能力，培養其批判性思維與創造性思維，我們在七年級開展了主題為“GAI助力介紹我們的城市”的跨學科項目式學習，探討如何促進學生使用GAI聯系生活、關注社會，為更好地適應未來數字化時代的學習與工作打下基礎。

一、GAI融入跨學科項目式學習框架設計

（一）借助數字資源，搭建網絡學習空間

“中學生在基礎教育階段，既要掌握文學藝術話語體系，又要掌握科學技術話語體系，還要掌握社會科學話語體系，從而形成完備的話語體系。只有這樣，其語言能力才能夠得到全面發展”[1l。為了更好地發展學生在現實空間與網絡空間中的聽、說、讀、寫能力，教師可以充分利用國家、省、市教育云平臺中的數字化資源，搭建網絡學習云空間。在網絡學習云空間中，教師可將GAI工具融人跨學科項目式學習全過程，設置學習活動，并記錄學生學習GAI、使用GAI以及利用GAI進行學習評價與反思的全過程。

（二）堅持素養立意，設計網絡學習流程

本項目式學習在分析教學內容的基礎上，以學科核心素養立意，把握信息科技學科與語文學科性質。在充分分析學生認知水平的基礎上，教師確定了學習目標（見表1）。

聚焦GAI在學習生活中的應用，教師按照“驅動性問題一問題鏈一活動群”的邏輯，設計出本項目的學習流程（如圖1），力圖使學生在完成系列學習活動的過程中達成學習目標，發展核心素養。

（三）依托網絡空間，提供數字學習支架

為確保學生能夠順利完成學習活動、達成學習目標，本跨學科項目式學習基于網絡學習空間設計了三種學習支架。

一是任務支架。教師通過網絡學習云空間分階段設置任務模塊，實現小組內的實時交流、任務分配、任務進度提醒，幫助學生逐步完成人工智能歷史與現狀、GAI內容的學習，完成城市介紹內容的生成、編輯、優化、鑒賞與發布。

二是評價支架。教師在網絡學習云空間中設計了多輪評價機制，包括教師評價與同伴互評，以便學生了解學習情況，逐步優化學習進程。

三是資源支架。教師提供了GAI調用接口，整理有關城市背景、現狀、規劃內容，為學生深入了解城市提供便利。教師還在國家中小學智慧教育平臺等資源平臺上收集互聯網歷史、人工智能應用、人工智能倫理的文字講解、知識教程、技能示范視頻等資源，讓學生掌握GAI的基本原理和操作。通過提供內容合規、真實的互聯網倫理案例，以及內容合規性與真實性檢查清單等資源，教師引導學生在使用GAI時關注道德規范和內容的真實性。另外，教師梳理了七年級學生需要掌握的修辭運用、邏輯結構等語文表達技巧知識，為學生優化、評價生成的文字內容提供學習資源。

二、GAI融入跨學科項目式學習實踐

在實施“GAI助力介紹我們的城市”跨學科項目式學習過程中，教師作為學生學習的引導者和資源的提供者，引導學生沿著“思一學一創一享”四階段學習路徑開展活動（如圖2）。

（一）思：從情境出發，引發思考

教師結合教學內容和教學目標，聯系生活設置情境：學生所在城市將舉辦一場國際旅游文化節，組委會邀請學生團隊制作一份宣傳作品，向國內外游客展示城市的歷史文化和現代發展情況。宣傳作品可以借助GAI制作，要求圖文并茂且能體現城市文化特色。

學生聯系生活和所學知識，思考如何準確地介紹城市，如何展現城市的魅力等問題。通過網絡學習云空間了解、試用GAI工具，學生完成第一個與GAI問答的學習任務。

（二）學：聚焦核心知識，掌握工具方法

1.復習舊知，學習新知

教師在網絡學習云空間發布人工智能相關知識的數字資源，設置檢測學生已有知識的練習題。學生通過測試檢測自己的學習情況，并學習如何使用GAI。他們分組研究城市相關資料，掌握使用GAI的一般技巧，并學習如何生成城市介紹文本。

2.學習規則，能力進階

教師提供了包括城市數字地圖、政府網站、景點介紹、文獻資料庫在內的多種數字資源，以及GAI視頻教程、案例示范、操作指南等學習材料。教師結合學生的練習結果進行點評，指出GAI生成內容的優點與需要優化的地方。學生通過小組合作完成GAI工具的練習和試用任務，學習并遵循GAI的提問規則。他們通過扮演不同的對話角色，完成第二個與GAI問答的學習任務。在這個過程中，任務鏈中的反復追問幫助學生從表面信息深入挖掘內容內涵，提升他們思考的深度與條理性。

3.數據訓練，升級人工智能

教師示范如何使用不同提問詞生成多樣化的內容，并提示指導學生如何運用這些技巧。學生通過查找數據、優化提問詞、與GAI再對話，學習如何生成包括圖片、聲音、視頻在內的多模態數據。他們生成了城市景點圖像和視頻，并對生成的內容邏輯進行分析和重構，優化了多模態表達方式。最終，通過小組合作，學生至少生成了一段關于地標性文化景點的介紹文字和一張城市風光圖片，完成第三個與GAI問答的學習任務。

（三）創：結合多學科知識，生成創意表達

教師巡查，提供個性化指導，幫助學生解決在生成創意表達過程中遇到的問題。學生結合多學科知識，使用GAI工具創作城市宣傳文稿。在這個過程中，學生不僅需要運用語文知識來撰寫文本，還需要運用信息科技知識來編輯和優化多模態內容，確保文稿的完整性和創新性。

教師引導學生結合信息科技、語文等學科知識優化生成內容，使用比喻、擬人等手法增強文稿吸引力，提升表達深度，通過色彩搭配和布局設計提升宣傳文稿視覺效果。

學生利用GAI工具生成地標建筑和城市風光的創意圖片，從多個維度介紹城市地理環境、文化特色和亮點，設計圖文并茂的宣傳材料。他們使用智能體核對生成的內容，優化文字和圖片表達，確保信息的準確性和表達的一致性，將多模態內容整合為一份完整的城市宣傳文稿，完成第四個與GAI問答的學習任務。各學習任務的設計意圖和對應的教學目標如表2所示。

學生通過創作城市宣傳文稿的活動，實現從了解GAI到善用GAI的提升。在這個過程中，他們充分體會人工智能工具的進化對語文、信息科技學科學習的促進作用，體悟GAI對學習、生活、文化的影響。

（四）享：完成評價分享，反思學習過程

教師對標學科核心素養，設計了一系列多維度的在線評價工具，如學習成果評價量表和學生學習自我評價量表（見表3、表4），以評估學生在語言表達、邏輯結構、思維發展、創新設計和文化內涵等方面的表現。通過教師在網絡學習云平臺發布量表、展示學生作品，項自進入學生自評、同伴互評和教師評價環節（如圖3）。這種方式不僅幫助學生全面了解自己作品的優缺點，還讓他們從其他學生作品中獲得啟發，實現互學互鑒。同時，教師還引導學生思考GAI在創作中的應用價值和局限，為未來學習提供改進方向。

各小組展示城市宣傳文稿，并通過講解說明GAI在內容創作中的應用過程及創新點。在小組展示結束后，其他小組進行評價，隨后教師提供總結性評價。評價標準兼顧文稿的完整性、創意性和文化表達力。最后，學生撰寫反思報告，總結GAI的應用體驗、團隊合作感受以及改進建議。

在實施了“GAI助力介紹我們的城市”這一項目式學習后，學生對人工智能發展歷程中的創新以及我國在信息技術領域的巨大成就等內容有了更深入的理解。他們不僅掌握了GAI在信息科技、語文等學科的基本應用，還普遍表現出對人工智能技術的興趣和熱情。此外，學生對科技倫理問題也表示出興趣和關注，這證明了本項目式學習活動在倫理道德價值觀培育方面取得了一定的成效。

在整個學習過程中，通過設置生活情境引發問題思考，并以GAI助力設計制作城市宣傳文稿為項目最終任務，教師引導學生將創意轉化為具體成果。他們借助網絡學習云平臺設置的學習活動，通過自主探究和合作學習，完成了對人工智能發展、應用以及GAI的學習。結合信息科技、語文等學科知識與GAI技術，學生完成了創意表達，提升了跨學科實踐能力。

學生充分利用國家智慧教育公共服務平臺、粵教云資源平臺等數字化資源，拓寬了知識獲取的渠道。他們在網絡學習空間中完成了知識學習、導學案填寫、小組討論、成果展示等活動，潛移默化地提升了綜合能力與數字素養。此外，這一過程也喚起了學生的文化自覺，樹立了他們的文化自信，并增強了他們建設數字強國的責任感、使命感。

三、GAI融入跨學科項目式學習教學啟示

從學生的學習過程、學習成果以及評價反饋我們發現，學生對GAI融人跨學科項目式學習活動表現出了濃厚的興趣，其核心素養也得到了有效的培育與提升。在教學實踐中，我們需關注以下幾個問題。

（一）全程對標學生發展核心素養

從教學目標的制訂到拓展任務的布置，再到項目的實施和評價，每個環節都需要對標學生發展核心素養。在教學設計時，我們可以從學科核心素養出發，充分利用GAI工具的學習能力，將學科課程標準、中國學生發展核心素養、跨學科項目式學習案例等作為資源。通過向GAI進行層層追問，我們可實現教學自標、師生互動、評價量規等內容的優化。

（二）全面平衡技術支持與教師指導

雖然GAI能快速生成內容，但內容的準確性、邏輯性和表達效果仍需要教師的指導優化。在教學過程中，教師應關注學生的學習任務完成情況，適時提供個性化反饋，以平衡GAI輔助與教師指導的關系。教師也可以通過自制智能體、數字人等技術提供文化背景分析支持，以豐富教師指導形式、優化指導內容。

（三）全方位考量自主學習與團隊協作能力

通過與GAI對話，學生能夠主動完成任務，其創意表達路徑得到拓展、創新潛力得到激發。在這個視角來看，GAI可以扮演“學伴”的角色。然而，“21世紀是一個協作的時代小組學習是培養學生合作能力的基本組織形式，學生在小組中可以借助群體認知提高個體認知能力”{2。但是，由于學生能夠體驗到GAI快速生成高質量內容的能力比他人強，容易產生不需要與他人合作就能完成任務的心理。這顯然不利于學生的發展。教師需在教學中全方位考量并設計自主學習與合作學習活動，為學生個體及團隊提供更多展示和反饋機會，讓他們在作品設計、制作、分享和團隊互評中建立自我認同感和集體榮譽感，幫助他們學會分工合作、有效溝通與任務協調，持續引導他們將個人能力與團隊協作結合，提升他們綜合解決問題和團隊協作的能力。

（四）全域引導學生負責且有效地使用人工智能

在使用GAI時，教師需引導學生核實GAI生成的內容，確保信息的真實性，規避GAI信息幻覺帶來的影響。同時，教師需要教育學生在實體空間和虛擬空間中都要注重社會責任和倫理責任。在教學過程中，教師可以通過開展道德辯論與倫理反思活動，引導學生意識到GAI可能存在的不準確性或倫理風險，探索技術的合理應用邊界，并培養他們對技術應用的批判性思維與自律意識。

注：本文系廣東省中小學教師數字素養提升工程專項科研課題“人工智能助推教師專業發展的校本研究”（課題批準號：GDSZSYKT2024060）、深圳市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“教育數字化背景下跨學科項目式學習的研究與實踐”（yb23333）的研究成果。

參考文獻

[1]程翔.談談“語文跨學科學習\"的邊界[J].語文建設，2024（21）：

68-71.

[2]趙建華．人工智能時代的教育轉型與重塑[J].電化教育研究，

2024（12）：37-43.

（作者系西北師范大學教育技術學院博士研究生，廣東省深圳市南山區松坪學校高級教師）

責任編輯：李媛