“學為中心”理念下小學語文閱讀教學策略

教育的本質是育人，目的是引導人的自我發展和自主探究，教師能賦予學生的始終是外力輔助，學生若在沒有教師的輔助下開展自主學習、自主思考和自主分析，將會很難完成對所學知識的內化和轉化，記住不代表掌握，記憶也無法與理解相媲美，所以新時代的教學更突出了“學”的價值和重要性。對教師而言，無論要教給學生的是知識、技能還是道理，沒有學生的配合和反饋無法達成目標，實踐也驗證了，有效的教學建立在學生積極、主動地參與之上，而“學為中心”正是在引導學生積極和主動參與教學活動的需要下誕生的教學理念。本文主要圍繞“學為中心”理念下的小學語文閱讀教學展開，分別探究和說明了“學為中心”理念下小學語文閱讀教學應有的特征、應學的內容和可參考的開展策略。

一、“學為中心”理念下小學語文閱讀教學應有的特征

“學為中心”理念是基于人本主義理論、馬斯洛需要層次理論和自我實現需要提出的教育理念，包含三層內涵，一是以學生的學習為中心，二是以學生主體為中心，三是以學生在學習中的主動性為中心，教師需要綜合學生的能力和需求設計教學活動，并在開展教學實踐時為學生提供有針對性的指導和幫助。而在“學為中心”的理念下，小學語文閱讀教學有四個基本特征，一是學生的學習具有主動性，二是教師的教學體現多樣性，三是學習的過程具有生成性，四是教學的過程體現差異性。

(一)學生的學習具有主動性

“學為中心”理念下的課堂教學最突出的就是主體性的特征，“學為中心”既要以學習為中心，也要以學生為中心，而無論是以學習為中心還是學生為中心，作為核心主體的學生都要表現出主動性。教與學是教育的一體兩面，教師和學生分別主導著這兩面的教育，如果學生沒有在學習中表現出主動性，那么教育就會變成教師的獨角戲，“教”也會牢牢占據課堂的主導地位和中心地位，只有學生足夠主動，“學”才能夠取代“教”的地位。

(二)教學的過程體現差異性

學生與學生之間存在著客觀的個體差異，可能由先天原因導致，可能由后天原因導致，也可能由先天原因和后天原因共同導致，而這種客觀存在的個體差異導致了學生在學習中的個性化選擇，以及在學習后收獲與成長的差異。不同的學生習慣或者適用不同的學習方法，一刀切的教學和指導很容易導致學生感到不適應，進而降低學生的學習效率，或者學習效果變差。所以，“學為中心”理念下的課堂教學還應當在過程上體現出差異性。

(三)學習的過程具有生成性

生成性是指向創造和生產的特性，在語言學中指向的是語言系統的創造能力，在教育的大視角下指向的則是學生在學習中知識、認知、思維、能力等的生長。教育是一項動態的，無法明確界定效果的活動，教育活動的開展是否有效，主要在于教學目標和學習目標是否達成，而達成了多少、超出了多少，以及還差多少達成都沒有確切的答案，所以教育對人的培育效果主要是“生成”。因此，“學為中心”理念下學生學習的過程就需具有生成性。

(四)教師的教學體現多樣性

不管在何種形式、何種理念下，教師都是學生學習路上不可或缺的導向者和引路人，教師比學生多學、多工作的那些年賦予了教師指導學生學習的能力，教師在選擇成為教師以后，指導學生學習成了他們的職責，他們在此前積累的所有知識、認知和經驗也成了需要教給學生的東西，而“學為中心”理念下的課堂教學強調的就是學生的主動和教師的指導。所以，為了更好地引導學生主動學習，教師在課堂上的教學也應當體現出多樣性。

二、“學為中心”理念下小學語文閱讀教學應學的內容

閱讀是一項以書籍或文章為載體，以接收信息或積累知識為目的的輸入性活動，學生在閱讀時主要看的是書籍或文章中的內容。但在以教學為名的閱讀活動中，學生的閱讀就不能只以接收信息或積累知識為目的，還要看到文字載體所承載的深層價值與內涵，以及文字背后的其他指代和指向，尤其是在“學為中心”理念下。基于踐行“學為中心”理念的需要，小學語文教師在開展閱讀教學時既要引導學生學習字句語段和結構布局，也要引導學生學習主題內容和意蘊內涵，還要引導學生學習閱讀方法和寫作方法。

(一)字詞句段與結構布局

語文學習最先要學的就是語言，而文本是語言知識的載體，也能展現語言知識的應用邏輯和應用技巧，所以在閱讀教學中，教師應引導學生學習文本中的語言應用，包括字詞的選擇、句段的設計和結構布局的安排。結合“學為中心”理念對教學實踐的要求，在“學為中心”理念下的閱讀教學活動中，學生應先著眼“細節”，將字、詞、句、段從文本中提取出來，加以理解與感悟，并細致分析，然后著眼“整體”，完整梳理文本的結構和布局。

(二)主題內容與意蘊內涵

閱讀教學是圍繞一篇或多篇文章，甚至一本完整的書展開的教學，而無論是文章還是書籍，在內容呈現上都有一個共同的特征，即優秀的文章和書籍都有明確的主題統領，且作者在表達時常有留白，留白的地方就是值得深入探究與解析的地方。因此，在“學為中心”理念下的閱讀教學活動中，學生還應當學習文本的主題內容和意蘊內涵，尤其是道理和文化。

(三)閱讀方法與寫作方法

雖然閱讀是一項個性化活動，學生有權選擇閱讀的方式，也有權安排和規劃閱讀的時間，但教師仍然需要在閱讀教學的實踐中教給學生一些通用的閱讀方法，以幫助學生讀懂、悟透文章主旨和情感，提升閱讀的效率。與此同時，對文本的拆分與解構在幫助學生了解更多表達方法的同時，掌握更多表達技巧。所以，在“學為中心”理念下的閱讀教學活動中，學生應當在閱讀中完成對閱讀方法和寫作方法的學習。

三、“學為中心”理念下小學語文閱讀教學的開展策略

閱讀教學是語文教學體系中基礎且重要的組成部分，小學則正是借教學來培養學生良好閱讀習慣、教給學生高效閱讀方法和提升學生閱讀能力的關鍵時期，小學語文閱讀教學的有效開展與否，關系著學生在閱讀中理解文章和書籍內容的效率與質量，也關系著學生寫出的作文的價值與質量。綜合新時代對人才的需求和人才培養的要求來看，小學語文教師在“學為中心”理念下設計閱讀教學活動時，要先從學生主體地位的體現出發，設計貼近學生需求的閱讀活動，再從學生主體作用的發揮出發，設置學生主導的實踐探究，之后從學生主觀能動性的調動出發，創設包含學生在內的互動環境，最后從學生主體發展的保障出發，提供符合學生水平的分析指導。

（一）從學生主體地位的體現出發，設計符合學生需求的閱讀活動

教師是教學活動的設計者、組織者和實踐者，教師對教學和師生關系的理解以及對師生身份的定位都體現在教學活動的設計上。“學為中心”理念強調學生在課堂上的主體地位和教學中的中心地位，而這種主體地位和中心地位表現在教學活動與學生需求的適配度上，要想在閱讀教學中體現學生的主體地位，教師就要設計貼近學生需求的閱讀活動。

以統編版小學《語文》五年級上冊第二單元課文“什么比獵豹的速度更快”的教學為例，這是一篇科普說明文，學生對該篇課文的閱讀先要落在對科普說明文特點的分析和總結上，然后要落在對文中所說明的事物的了解上，即“什么比獵豹的速度更快”的問題答案。而對學生來說，理解課文表達的內容，回答課文為說明而提出的問題不是難點，分析與總結科普說明文的表達特點才是，與之對應的，不少學生在閱讀科普說明文時無法快速地提煉出其中的關鍵信息。所以，在“學為中心”理念下為體現學生主體地位而展開的教學設計中，教師針對學生概括科普說明文表達特點和提升科普說明文閱讀速度的需要，設計能鍛煉學生能力的閱讀活動，如“在規定時間完成閱讀并盡可能地提煉出你找到的關鍵信息”，這種指向和目標明確的閱讀活動能滿足學生的需要。

（二）從學生主體作用的發揮出發，設計學生主導的實踐探究活動

“學為中心”的教學理念關聯著以實踐探究為主體的教學模式，教師需將學生的主體作用發揮出來，而學生之間存在著個體差異，要想發揮學生的主體作用，就要考慮學生之間的差異，結合學生能力設計實踐探究活動。所以，在“學為中心”理念下，小學語文教師就要設置以學生為主導的差異化實踐探究。

以統編版小學《語文》五年級下冊第二單元課文“草船借箭”的教學為例，該篇課文節選自中國古典四大名著之一的《三國演義》，節選的片段是周瑜和諸葛亮這兩位謀士的一次智力博弈。諸葛亮用一出“草船借箭”贏得了這場博弈，也充分展現了自己的智慧。《三國演義》是一本閱讀價值極高的古典文學作品，以三國時期的歷史為背景，圍繞著東漢末年魏、蜀、吳三個國家的建立和博弈展開，其中有很多值得深入探究的情節。所以，在“學為中心”理念下圍繞教材節選的片段開展閱讀教學時，教師可通過布置任務的方式引導學生自主展開對故事情節及關聯人物的探究，如“結合課文中具體的情節和話語分析諸葛亮的人物形象”，貼近學生認知和能力的任務能引導學生主動探究，而讓學生主導實踐探究是發揮學生主體作用的關鍵。

(三)從學生主觀能動性的調動出發，創設包含學生在內的互動環境

主觀能動性指的是主觀意識及主觀意識引導的實踐活動對客觀世界的能動作用，即創新和創造，人的主觀能動性催生了人類文明，而學生在課上的主觀能動性促進其素養與能力的生成。所以，要想調動學生的主觀能動性，小學語文教師就要為閱讀教學創設包含學生在內的良好互動環境，基于觀能動性的互動能驅動學生的成長和發展。

以統編版小學《語文》六年級上冊第六單元課文“只有一個地球”的教學為例，這是一篇說明文，作者以宇宙視角下的地球為切入點，運用打比方、作比較的方法得出了“只有一個地球”的結論，文中提到了地球在宇宙中的渺小，地球上有限的礦產資源和生活資源，也提到了宇宙中沒有鄰近地球又適合人類居住的第二個星球，還提到了科學家對火星移民和月球移民的設想，反復強調“地球只有一個”的事實，所以在完成對該篇文章的閱讀以后，學生能夠建立起“地球只有一個”的認知。那么在“學為中心”理念下開展閱讀教學活動時，教師應基于調動學生主觀能動性的需要，用“為什么沒有第二個地球”的辯題引導學生在閱讀后進行討論和思考，辯論是引導互動的一種有效方式，圍繞既定的辯題，教師能創設出一個氛圍融洽的互動環境。

(四)從學生主體發展的保障出發，提供符合學生水平的分析指導

在“學為中心”理念下，教師除了要為學生主體地位的體現、主體作用的發揮和主觀能動性的調動提供保障，還要為學生立足自主探究和自主學習的學習效果提供保障。即在“學為中心”理念下設計與開展閱讀教學活動時，教師也要關注學生的主體發展，立足學生的主體發展多元規劃教學，采用多樣的指導方式為學生提供符合其水平的分析指導。

以統編版小學《語文》六年級下冊第五單元課文“真理誕生于一百個問號之后”的教學為例，這是一篇議論文，議論文的基本構成包括論點、論據和論證，提出合適的論據論證論點就是議論文的寫作目的。所有的議論文寫作都圍繞某一個論點展開，且要包含多個不矛盾也不重復的論據。而在圍繞議論文展開的閱讀教學中，教師除了要教學生如何提煉關鍵信息，還要教學生如何寫議論文。因此，在“學為中心”理念下設計閱讀教學活動時，小學語文教師需要以學生主體發展的保障為立足點，在向學生布置任務并引導學生展開對文章的解構與分析后，結合學生探究的過程和所表達的觀點向學生提出指導性的問題，如“作者對論據的選擇遵循了什么樣的規律”，或者“作者使用了什么樣的表達方法來闡釋論據和論證論點”，任務與問題的合理搭配能有效啟發學生的思考。

四、結語

綜上所述，“學為中心”理念下的小學語文閱讀教學有著以主體性、多樣性、生本性和差異性為核心內容的多種特征，更突出學生的主體價值，也為學生主體價值的發揮提供了充分的保障，而在“學為中心”理念下開展語文閱讀教學時，小學語文教師在讓學生自己主導學習的基本原則下，引導學生在自主的探究中完成對文本中字句語段、結構布局、主體內容、意蘊內涵的分析與解構，并借學生主導的實踐探究教給學生閱讀的方法和指導學生從文本中提煉寫作的方法。就小學語文閱讀教學中“學為中心”理念的踐行而言，學生的主體地位、主體作用、主觀能動性和主體發展是教師應當關注的四個要點，建立在主體地位、主體作用、主觀能動性和主體發展之上的教學設計能起到助推學生閱讀素養建構的作用。

(焦佳)