OBE理念下師范院校中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的構(gòu)建探索

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2025）13-0104-05

Abstract：OBE conceptisaneducationconcept which basedonstudents‘expected learning outcomes.It'sdesignof curicularsystem，developmentofthecourseandteachingactivitiesarebasedonit.WecandrawalessonfromOBEconceptin thecourseteachingof thecourseson ChineseModemandContemporaryLiteratureinnormaluniversities.Wecandrawalesson fromitsconceptof students'learningoutcomes，wealsocanconstructcurriculumsystemaroundthecapstonecourseandcay outcurriculumteachinginovationaround learming-centered.ButweshouldalsofaceuptotheinadaptationofOBEconeptand humanities.Wemustpayatentiontothecombinationof specificdisciplines，professonalandcurrculumcharacteristics.Onlyby avoiding simple application，can we maximize its essence to give full play to its effctiveness.

Keywords： OBE concept; earning outcomes; capstone course; curriculum system; learning-centered

OBE（Outcome-based Education），中文一般譯為成果導(dǎo)向教育，是一種根據(jù)學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果來構(gòu)建課程體系、開展課程設(shè)計(jì)及教學(xué)活動(dòng)的教育理念。它首先興起于20世紀(jì)80年代的美國。1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射了世界上第一顆人造地球衛(wèi)星，使美國產(chǎn)生了強(qiáng)烈的危機(jī)意識(shí)，至70年代，日本經(jīng)濟(jì)起飛，給了美國更大的壓力。美國將軍事、經(jīng)濟(jì)的落后歸結(jié)為教育的落后，越來越多的有識(shí)之士認(rèn)為，美國教育亟需新的理論與實(shí)踐，才能提高整個(gè)國家的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力。正是在這種背景下，美國高等教育質(zhì)量建設(shè)拉開了序幕。1984年，《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》奠定了OBE的基礎(chǔ)。經(jīng)過幾十年的改革和建設(shè)，美國逐漸形成了包括課程大綱規(guī)范化建設(shè)、評(píng)價(jià)量表、頂點(diǎn)課程和課程地圖等在內(nèi)的一整套基于OBE理念的措施和方法，并流行到了全世界。

于我國，OBE理念首先在香港和臺(tái)灣地區(qū)盛行。2013年，我國成為國際本科工程學(xué)位互認(rèn)協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員，標(biāo)志著OBE理念已被我國高等工程教育界所接受。2016年，我國成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員，此后，學(xué)術(shù)界對(duì)OBE教育理念開展了深入研究。國家層面對(duì)OBE理念也大力倡導(dǎo)，力求在這一理念的指引下，促使我國由教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)。《教育部辦公廳關(guān)于實(shí)施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃\"的通知》（教高廳函[2019]18號(hào)）指出，報(bào)送高校需具備的條件之一就是“努力培育以人才培養(yǎng)為中心的質(zhì)量文化。堅(jiān)持學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的基本理念，建立健全自查自糾的質(zhì)量保障機(jī)制并持續(xù)有效實(shí)施，將對(duì)質(zhì)量的追求內(nèi)化為全校師生的共同價(jià)值追求和行為自覺\"。《教育部關(guān)于印發(fā)lt;高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要gt;的通知》（教高[2020]3號(hào)）第四條“科學(xué)設(shè)計(jì)課程思政教學(xué)體系”明確指出，“要堅(jiān)持學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果，堅(jiān)決防止‘貼標(biāo)簽'‘兩張皮\"\"。這些國家層面的文件都有明顯的OBE理念色彩。

落實(shí)到高等學(xué)校師范專業(yè)教育，2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》（教師[2017]13號(hào)），認(rèn)證的基本的理念便是“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)\"的OBE理念。這對(duì)高等學(xué)校師范專業(yè)教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是師范院校中文專業(yè)的主干課程之一。在師范專業(yè)認(rèn)證的背景下，本課程面臨著如何借鑒OBE的先進(jìn)理念，并結(jié)合各方面實(shí)際推進(jìn)課程建設(shè)和改革的迫切任務(wù)。本文嘗試對(duì)此進(jìn)行一些力所能及的探索。

一中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)成果

如前所述，OBE教育理念是一種根據(jù)預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果來構(gòu)建課程體系、開展課程設(shè)計(jì)及教學(xué)活動(dòng)的教育理念。定義學(xué)習(xí)成果，被認(rèn)為“是實(shí)施OBE成敗的關(guān)鍵\"。為此，我們有必要先界定什么是學(xué)習(xí)成果。

學(xué)習(xí)成果是一個(gè)非常松散的概念，不同國家的解讀略有不同。全球各國達(dá)成的基本共識(shí)是“學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)者完成一個(gè)學(xué)習(xí)過程后應(yīng)當(dāng)知道、理解及能夠做什么的陳述\"。學(xué)習(xí)成果不僅應(yīng)該可以清楚明白地表述，而且還應(yīng)該能夠轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠進(jìn)行直接或間接的測(cè)評(píng)，以檢測(cè)學(xué)生的達(dá)成程度。

本科生清楚自己在完成四年的學(xué)業(yè)后應(yīng)當(dāng)知道、理解和能夠做什么，學(xué)習(xí)成果便成了他們四年學(xué)習(xí)后的最終總結(jié)，從這個(gè)角度看，學(xué)習(xí)成果是可以預(yù)期的，它是OBE理念的終點(diǎn)。與此同時(shí)，OBE理念又要求我們以這個(gè)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果為培養(yǎng)目標(biāo)，反向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，開展教學(xué)活動(dòng)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，從這個(gè)角度看，學(xué)習(xí)成果又成了OBE理念的起點(diǎn)。

OBE理念要有明確的學(xué)習(xí)成果，但這個(gè)學(xué)習(xí)成果并不是我們經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)，也不是“一周、一學(xué)期或一學(xué)年的課程活動(dòng)本身”，而應(yīng)著眼于“整個(gè)學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后能真正擁有的能力\"5。所以，如果我們按照傳統(tǒng)觀念，將中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)成果界定為：經(jīng)過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握“五四”文學(xué)革命以來中國文學(xué)的發(fā)展歷程和主要成就，能運(yùn)用一定的理論方法，結(jié)合個(gè)人的審美情趣賞析現(xiàn)當(dāng)代作家的代表作品，增強(qiáng)對(duì)中國現(xiàn)當(dāng)代作家、作品的閱讀鑒賞能力、分析評(píng)論能力諸如此類的表述，并不是OBE理念下明確的學(xué)習(xí)成果，因?yàn)樗鼉H僅指向“一學(xué)期或一學(xué)年的課程活動(dòng)本身”，而沒有完全指向本科生經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后“真正擁有的能力”。

從心理學(xué)角度說，能力按其傾向性可以分為兩種：一般能力和特殊能力。一般能力是人們從事一切活動(dòng)所應(yīng)具備的一些基本能力，如人際溝通、解決問題、團(tuán)隊(duì)合作、時(shí)間管理、責(zé)任心和組織能力等。特殊能力是指完成專業(yè)活動(dòng)所特需的能力。師范院校以培養(yǎng)未來的人民教師為已任，畢業(yè)生應(yīng)具備的特殊能力，顯然應(yīng)該是執(zhí)教能力。

按照OBE理念，學(xué)習(xí)成果應(yīng)著眼于“整個(gè)學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后能真正擁有的能力”，那么，師范院校的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程學(xué)習(xí)成果的界定，就不應(yīng)僅僅只局限于上述狹窄的教材知識(shí)領(lǐng)域，而應(yīng)著眼于學(xué)生未來長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，特別是著眼于他們將來的職業(yè)一人民教師。即與一般高校中文專業(yè)的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程不同，師范院校中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)成果，還應(yīng)與培養(yǎng)學(xué)生將來的執(zhí)教能力掛上鉤。

對(duì)師范院校中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的專業(yè)教師（事實(shí)上包括所有的專業(yè)課教師）而言，這意味著相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。這是因?yàn)槿绻處焹H僅只是具備本專業(yè)的知識(shí)，哪怕十分精深，而對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的相關(guān)理念缺乏相應(yīng)的了解，那么在OBE理念的沖擊下，其課堂教學(xué)將會(huì)變得不那么“合格”。因?yàn)樗鼪]有完全考慮到上述的“一般能力\"和“特殊能力”，對(duì)特殊的“執(zhí)教能力”缺乏應(yīng)有的關(guān)注。

我們的專業(yè)教師可能會(huì)有這樣的疑慮，特殊的“執(zhí)教能力\"的培養(yǎng)，不應(yīng)是中學(xué)語文學(xué)科教學(xué)法、教育實(shí)習(xí)這樣的課程的主要任務(wù)嗎？與中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)這樣的專業(yè)課程有什么關(guān)系？但在OBE理念下，打破單一學(xué)科知識(shí)獨(dú)立的缺陷，走向不同學(xué)科的交叉融合將會(huì)成為常態(tài)。師范院校專業(yè)課程的教學(xué)不應(yīng)只著眼于本專業(yè)領(lǐng)域的那“一畝地、三分田”，而應(yīng)主動(dòng)打破學(xué)科之間的壁壘，唯有如此，才能在OBE理念和師范認(rèn)證的雙重背景下，適應(yīng)時(shí)代和學(xué)科發(fā)展的新需要。這對(duì)于教師而言，是挑戰(zhàn)，也是機(jī)遇。

需要強(qiáng)調(diào)的是，全國各地的師范院校由于校情、生源、培養(yǎng)目標(biāo)等千差萬別，在確定中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)成果方面，應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際，而不能簡(jiǎn)單地“一刀切”，盲自地生搬硬套，這顯然是一個(gè)不能趨同的問題。

二 圍繞頂點(diǎn)課程構(gòu)建課程體系

傳統(tǒng)觀念中的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程只包括中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史（其中又可涵蓋中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選），大部分高等院校的授課時(shí)間為3個(gè)學(xué)期。這樣的“體量\"與“學(xué)時(shí)”，與上述著眼于本科生“整個(gè)學(xué)習(xí)歷程”顯然格格不人。而且，僅僅只憑借中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)，就想完成對(duì)學(xué)生“能力”的培養(yǎng)也不現(xiàn)實(shí)。為此，我們應(yīng)突破傳統(tǒng)觀念，不能僅僅將中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)當(dāng)作一門專業(yè)課，而應(yīng)構(gòu)建出一個(gè)完整的課程體系。在這個(gè)體系中，多門具體課程的教學(xué)貫穿本科生四年的學(xué)習(xí)始終，它們相互彌補(bǔ)、互相配合，才能真正實(shí)現(xiàn)OBE理念的要求。

頂點(diǎn)課程的設(shè)計(jì)，便是構(gòu)建完整課程體系的關(guān)鍵。

什么是頂點(diǎn)課程？不同的學(xué)者有不同的界定。美國學(xué)者克倫基爾頓等把頂點(diǎn)課程定義為“要求學(xué)生合成（synthesize）以前所學(xué)知識(shí)、將新信息整合進(jìn)原有知識(shí)基礎(chǔ)以解決各種模擬或現(xiàn)實(shí)世界問題的一種有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”“它促進(jìn)學(xué)生從學(xué)術(shù)生活向職業(yè)生涯或深入研究階段的順利過渡\"。從這個(gè)角度看，頂點(diǎn)課程主要開設(shè)在學(xué)生本科學(xué)習(xí)階段的后半段。它主要不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能，而是將學(xué)生大學(xué)期間所學(xué)的知識(shí)與技能進(jìn)行有機(jī)整合。其目的也不僅僅只是關(guān)注某一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的知識(shí)技能，更側(cè)重于將這些知識(shí)與技能與學(xué)生未來實(shí)際的工作崗位和社會(huì)需求相結(jié)合，從而順利實(shí)現(xiàn)從本科學(xué)習(xí)階段向未來職業(yè)生活（或繼續(xù)深造）的過渡。在此意義上，筆者更傾向于將頂點(diǎn)課程比作一座橋梁，它聯(lián)系著“過去”與\"未來”。

頂點(diǎn)課程起源于20世紀(jì)80年代美國高等教育界對(duì)本國高等教育質(zhì)量不斷下滑的反思，是OBE理念實(shí)施與應(yīng)用的結(jié)果。其出現(xiàn)主要是為了克服學(xué)生知識(shí)的片段化，促進(jìn)知識(shí)的整合，解決高校人才的培養(yǎng)與實(shí)際需求相脫節(jié)的難題，從而培養(yǎng)出更多適應(yīng)社會(huì)需要的合格人才。

我國高等教育的現(xiàn)狀與當(dāng)年的美國相比，有類似之處，甚至問題更為嚴(yán)重。一方面，我國現(xiàn)行的高等教育模式是仿照蘇聯(lián)的專業(yè)教育體系建立起來的。這種體系通過對(duì)科學(xué)進(jìn)行分割設(shè)置學(xué)科，又將學(xué)科分割設(shè)置專業(yè)，高校按照不同的專業(yè)招收學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)便往往局限在本專業(yè)領(lǐng)域，難以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科、不同專業(yè)之間的交叉融合，培養(yǎng)出來的人才由此常帶有嚴(yán)重的專業(yè)化傾向。雖然歷經(jīng)改革，但這種學(xué)科分割的專業(yè)分設(shè)迄今也未得到有效改觀，這恐怕也是國家層面一再推行跨學(xué)科、跨專業(yè)教學(xué)，推動(dòng)新文科建設(shè)的深層動(dòng)因。另一方面，進(jìn)人新世紀(jì)，隨著電子智能設(shè)備的不斷普及，學(xué)生通過手機(jī)等智能產(chǎn)品所進(jìn)行的片斷化學(xué)習(xí)，恐怕早已遠(yuǎn)甚當(dāng)年的美國。而全國各地高校不斷擴(kuò)招，高等教育不斷大眾化，培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量卻未見質(zhì)的提高。所有這些都引發(fā)了全社會(huì)的擔(dān)憂。

而且，從國外頂點(diǎn)課程的建設(shè)來看，頂點(diǎn)課程非常關(guān)注學(xué)生一般能力的培養(yǎng)，比如學(xué)生的口頭交流、書面寫作、團(tuán)隊(duì)合作等等，重視學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。而這恰恰是我國高等教育的軟肋。因?yàn)槲覈母叩冉逃L(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，對(duì)非專業(yè)的能力不夠重視。2015年，學(xué)者閻光才曾對(duì)全國部分已工作1＼～6年的高校畢業(yè)生開展大規(guī)模的調(diào)查，目的是想分析畢業(yè)生工作崗位對(duì)能力的要求與高校能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，高校培養(yǎng)明顯不足的就是一般能力。迄今為止，全國范圍內(nèi)對(duì)頂點(diǎn)課程的關(guān)注和研究還比較少，教育部文件中，只有2003年頒布的《全國普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》說明中有所提及，但也只簡(jiǎn)單的一句話：“‘頂點(diǎn)課程（CapstoneCourses）'指的是為畢業(yè)班開設(shè)的綜合四年所學(xué)知識(shí)的課程。\"只局限于體育教育本科專業(yè)且簡(jiǎn)單化的提法，使得頂點(diǎn)課程在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)不為人知。在這種情況下，現(xiàn)階段借鑒國外頂點(diǎn)課程建設(shè)的有益經(jīng)驗(yàn)，無疑是可接受的選擇。

頂點(diǎn)課程的設(shè)計(jì)多種多樣。“從課程的組織實(shí)施角度來看，頂點(diǎn)課程可以分為五類：學(xué)科-學(xué)系型頂點(diǎn)課程、跨學(xué)科型頂點(diǎn)課程、過渡型頂點(diǎn)課程、職業(yè)生涯規(guī)劃型頂點(diǎn)課程和其他類型頂點(diǎn)課程\"。形式上，它可以是一門具體的課，也可以是學(xué)術(shù)講座、實(shí)踐活動(dòng)、案例研究、調(diào)查報(bào)告和小組項(xiàng)目等，甚至我們熟知的本科畢業(yè)論文也可以作為一門頂點(diǎn)課程。

落實(shí)在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，我們可以設(shè)計(jì)哪些頂點(diǎn)課程？依筆者的拙見，就學(xué)科-學(xué)系型頂點(diǎn)課程來說，我們大可設(shè)計(jì)中國現(xiàn)當(dāng)代名家研究，可根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)魯迅研究、郭沫若研究等課程，對(duì)學(xué)生前期所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合；就跨學(xué)科型頂點(diǎn)課程來說，我們可設(shè)計(jì)新媒體文案寫作、中華經(jīng)典名篇誦讀等課程，除本專業(yè)教師外，還可由其他相關(guān)專業(yè)教師授課，打破專業(yè)壁壘；就職業(yè)生涯規(guī)劃型頂點(diǎn)課程來說，我們可設(shè)計(jì)中學(xué)現(xiàn)代文教學(xué)、中學(xué)語文教材現(xiàn)當(dāng)代名家名篇解讀等課程，直接服務(wù)于師范生未來的職業(yè)選擇，將他們所學(xué)的知識(shí)和技能與未來實(shí)際的工作崗位和社會(huì)需求相結(jié)合，順利實(shí)現(xiàn)從本科學(xué)習(xí)向職業(yè)生涯的過渡。這些項(xiàng)點(diǎn)課程主要在本科學(xué)習(xí)階段的后半段開設(shè)，與前期課程互相配合，共同形成一個(gè)完整的體系。只要我們勇于實(shí)踐和創(chuàng)新，相信一定能找到構(gòu)建中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程體系的合理方案，使之貫穿本科生四年的學(xué)習(xí)始終，從而真正實(shí)現(xiàn)OBE理念的要求。

三“學(xué)為中心\"的課程教學(xué)革新

OBE理念要求我們根據(jù)預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果來構(gòu)建課程體系、開展課程設(shè)計(jì)及教學(xué)活動(dòng)，這就意味著，這一理念始終關(guān)注“學(xué)生學(xué)到了什么”，要求我們的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)始終指向?qū)W生畢業(yè)時(shí)能“帶走”的實(shí)際能力。這種強(qiáng)調(diào)“學(xué)生為中心\"的理念必然要求師生解放思想，擺脫長(zhǎng)期以來形成的“教材、教室、教師\"的授課模式，從而走向新的天地。

在一般的觀念中，凡教學(xué)革新，我們多數(shù)時(shí)候強(qiáng)調(diào)的是教師的教，但在OBE理念下，它既然始終關(guān)注“學(xué)生學(xué)到了什么”，那么，學(xué)生的學(xué)也被擺到了同等重要的位置。課程教學(xué)不再是我們想象中的教師或?qū)W生的單向放飛，而更似雙向的互動(dòng)。

OBE理念要求學(xué)生能夠主動(dòng)探究、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。學(xué)生主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)并不等同于自我學(xué)習(xí)，即完全不需要教師的幫助和指導(dǎo)。他們?nèi)孕柙诮處煹闹笇?dǎo)和幫助下制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)策略并完成自我評(píng)價(jià)和自我校正。只不過教師的角色已發(fā)生了轉(zhuǎn)化，他們不再是教學(xué)活動(dòng)的中心，而是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、參與者和幫助者。

學(xué)生要想學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并不容易。自聯(lián)合國教科文組織1996年提出“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)\"的概念后，世界各國或組織展開了深入的研究。其中，歐盟的看法較有代表性，“其認(rèn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)上的動(dòng)機(jī)和意志力，是一種能夠在學(xué)習(xí)中進(jìn)行時(shí)間和信息管理的能力，其中包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)需求的意識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的識(shí)別與利用，對(duì)學(xué)習(xí)障礙的克服等方面的內(nèi)容\"[]。這意味著，學(xué)生在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程中，要解決學(xué)習(xí)的動(dòng)力、學(xué)習(xí)的方式等等諸多方面的問題，他們必須克服惰性，不斷在“思考中學(xué)”，這是一個(gè)“實(shí)踐一反思一實(shí)踐\"不斷循環(huán)的過程。OBE理念事實(shí)上也對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。

教師作為教學(xué)的另外一個(gè)重要環(huán)節(jié)自然責(zé)無旁貸。有學(xué)者指出：“任何人才培養(yǎng)的改革，成功的關(guān)鍵都在教師。\"OBE理念要求教師摒棄長(zhǎng)久以來的\"教師中心\"模式，要求課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)指向“預(yù)期的學(xué)習(xí)成果”，如果教師心存疑慮，甚至抱有抵觸情緒，自覺不自覺地游離于課程革新的門檻之外，那么，任何教學(xué)的改革都不免流于形式而歸向虛無。

從中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐看，如果說教師層面對(duì)OBE理念不那么認(rèn)同，甚至有所懷疑，主要是因?yàn)檫@一理念的實(shí)際可操作性有時(shí)并不那么令人滿意。比如，如前所述，OBE理念要求學(xué)習(xí)成果不僅應(yīng)該可以清楚明白地表述，而且還應(yīng)該能夠轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠進(jìn)行直接或間接的測(cè)評(píng)。但對(duì)于很多現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容而言，想直接轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)并不那么容易。比如審美能力、人文精神等，能清晰地轉(zhuǎn)化為某種績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，并輕松地進(jìn)行直接或間接的檢測(cè)嗎？這就是大家早已意識(shí)到的，OBE理念在不同學(xué)科、專業(yè)的運(yùn)用難度是不一樣的，且差異較大。OBE理念似乎與應(yīng)用類的專業(yè)，比如工程、醫(yī)學(xué)等有著天然的默契，也有較多成功的案例，“但有些學(xué)科不適合用行為目標(biāo)來描述期望學(xué)生達(dá)到的結(jié)果，如文學(xué)藝術(shù)學(xué)科，如果預(yù)先確定學(xué)習(xí)結(jié)果，等于抹殺了文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性，因?yàn)閯?chuàng)造活動(dòng)是無法預(yù)先確定出一個(gè)固定的結(jié)果的\"[2]。這就提醒我們，在借鑒OBE理念進(jìn)行中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程革新方面，要考慮到學(xué)科和專業(yè)的特殊性，要結(jié)合課程的具體情況，才能事半功倍。

筆者在此想嘗試探索一種基于OBE理念的評(píng)價(jià)量表式教學(xué)方法，將之運(yùn)用于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程教學(xué)，權(quán)當(dāng)貽笑大方。

有過較長(zhǎng)教學(xué)經(jīng)歷的教師們會(huì)有這樣的體會(huì)，在我們教學(xué)的過程中，一屆又一屆的學(xué)生，盡管情況千差方別，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中，可能會(huì)犯很多同樣或相似的錯(cuò)誤。比如小說《狂人日記》的首語“某君昆仲”，在筆者多年的教學(xué)中，每屆學(xué)生都有不少人把“昆仲\"理解為\"姓昆名仲”，而沒有意識(shí)到“昆仲\"是古語，指“兄弟”。可見，學(xué)生在一些問題上的優(yōu)點(diǎn)或不足，往往有很多共性。如果我們能把這些共性收集起來，分成不同的維度，列成一個(gè)表格，旁邊加上適宜的評(píng)語或指明有待改善之處，在教學(xué)的過程中適時(shí)展示，那么學(xué)生就會(huì)很直觀地看出，在某些知識(shí)或關(guān)鍵問題上，他們是否過關(guān)或到達(dá)了什么程度。如此，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程教學(xué)就會(huì)變成OBE理念下的可測(cè)可評(píng)。通過持續(xù)不斷的測(cè)評(píng)和及時(shí)的反饋，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就會(huì)感受到他們知識(shí)和能力方面所發(fā)生的變化，從而促使他們不斷反思、不斷進(jìn)步。

評(píng)價(jià)量表式教學(xué)方法要想取得很好的效果，關(guān)鍵就在于收集上述那些“共性”，即確定適合的評(píng)價(jià)目標(biāo)。而要取得合適的評(píng)價(jià)目標(biāo)，又離不開對(duì)一屆又一屆學(xué)生的“學(xué)習(xí)成果”持續(xù)不斷地調(diào)查和跟蹤研究。OBE理念就是要求我們著眼于學(xué)生“整個(gè)學(xué)習(xí)歷程”，故筆者竊以為，評(píng)價(jià)量表式的教學(xué)方法符合OBE的理念，可以在實(shí)踐中摸索和嘗試。

四 結(jié)束語

OBE理念問世數(shù)十年來，風(fēng)行全球高等教育界，被公認(rèn)為“追求教育卓越的一個(gè)正確方向和值得借鑒的教育改革理念\"。實(shí)際上，對(duì)它的爭(zhēng)議即便在西方世界也從未停止過。反對(duì)者認(rèn)為，OBE理念要求教師按照既定的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，將教育粗暴地簡(jiǎn)化為一整套事先就確定好的所謂學(xué)習(xí)成果，這種指向危害了教育的多樣性，是對(duì)教育自由觀念的侵犯，是對(duì)大學(xué)自治的威脅，會(huì)影響高校的個(gè)性發(fā)展。即便在國內(nèi)，我們也可發(fā)現(xiàn)，OBE理念在人文學(xué)科中出現(xiàn)種種“水土不服”。這就提醒我們，盡管OBE理念有不少可取之處，但它不是萬能的，傳入我國后，應(yīng)有一個(gè)“中國化\"的過程。我們?cè)诮梃bOBE理念時(shí)，必須結(jié)合具體的專業(yè)、學(xué)科和課程特點(diǎn)，避免簡(jiǎn)單地生搬硬套、直接移植，才能最大限度地取其精華、發(fā)揮實(shí)效。

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