基于DTPB與TAM理論的大學(xué)生慕課接受度影響因素實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2025）13-0086-05

Abstracts：The MOOC learninghasthecharacteristicsoflowthreshold，largescale，opennessandsharing，whichhas changed teachingandlearning.BasedontheDTPBandTAMtheory，thispaperusedthequestionnairesurveymethodand the learningdataof theMOOCplatformtoanalyzetheinfluencingfactorsofMOOCacceptanceaboutundergraduate.Theresults showedthat：Amonggender，age，grade，major，useexperience，andnumberofmobiledevices，onlytheusing experienceof collgestudentsafectedtheiraceptanceintentionofMOOCteaching.ExceptforH4andH14，alltheotherhypotheseswere valid.AtitudePerceivedBehaviorControlSubjectiveormsweepositivelycoelatedtoteehavioralIntenionofcollge students'MOOClearming，，butthedegreeof influencedecreasedsuccesively.Among \"Ework\"，\"Edis\"，\"visit\"and\"View\"，the firstthreeitemssignificantlyafectedthedegreeofacceptanceinMOOCteaching，buttheirrelevancedecreasedintun.There wasacorelation between thebehaviorintentionofacceptanceandthedegreeofacceptanceoftheMOOC learning.Itwas recommendedtooptimizethecontentofMOOClearning，strengthentheteachingmechanism，stimulatestudents‘interest，and improve the efficiency of teaching and learning.

Keywords：MOOC learning;self-efficacy;act of acceptance;degree of acceptance; influencing factors

MOOC（Massive Open Online Courses），即大規(guī)模在線開放課程，是以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，將傳統(tǒng)課堂擴(kuò)展到網(wǎng)絡(luò)，突破時(shí)空限制，為學(xué)習(xí)者提供了極大便利。2008年，加拿大學(xué)者Dave和Bryan開設(shè)了第一堂慕課 Connectivism and Connective Knowledge OnlineCourse，之后掀起了慕課教學(xué)的熱潮]。Cousrera ， U- dacivt、EdX三大“慕課\"平臺(tái)推出了上百門在線課程，拉進(jìn)了與一流大學(xué)的距離，并給學(xué)習(xí)者提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)一流大學(xué)課程的可能。2013年，我國清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等學(xué)校作為先驅(qū)者，進(jìn)行慕課平臺(tái)建設(shè)，學(xué)堂在線、中國大學(xué)MOOC等平臺(tái)相繼推出在線開放學(xué)習(xí)課程，慕課數(shù)量已達(dá)到6.19萬門，注冊(cè)用戶超過3.7億人。短短十年的時(shí)間，中國慕課從無到有，蓬勃發(fā)展，慕課數(shù)量增加了上萬倍，注冊(cè)用戶增加了上百萬，變“被動(dòng)\"為“主動(dòng)\"學(xué)習(xí)，很大程度促進(jìn)了教育的公平[4-]

對(duì)于慕課學(xué)習(xí)，不同個(gè)體的信息素養(yǎng)和認(rèn)知等特征均會(huì)影響慕課的學(xué)習(xí)效果。汪瀟瀟等以教師為主體分析了影響混合式慕課教學(xué)接受度的相關(guān)因素；趙建民等以高中學(xué)生為研究對(duì)象，分析了微課程采納的影響因素，但沒有考慮不同階段學(xué)生的年齡差異。針對(duì)大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)接受度的研究，更多是通過U-TAUT、TRA和TAM模型分析了接受混合式學(xué)習(xí)的影響因素，研究對(duì)象多集中在教師和中小學(xué)生，研究內(nèi)容多在接受行為方面，忽略了接受的程度等8-II]。利用DTPB或TPB理論進(jìn)行慕課接受度的研究較少，鑒于此，本文基于DTPB與TAM理論，采用問卷調(diào)查法，并利用環(huán)境生態(tài)學(xué)慕課平臺(tái)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，對(duì)大學(xué)生慕課接受度的影響因素進(jìn)行研究，旨在為慕課的教與學(xué)提供實(shí)證和借鑒。

研究方法

（一） 研究模型與假設(shè)

以社會(huì)心理學(xué)為基礎(chǔ)的主流信息技術(shù)接受理論模型主要包括理性行為理論模型（TRA）科技接受理論模型（TAM）、計(jì)劃行為理論模型（TPB）以及解構(gòu)式計(jì)劃行為理論模型（DTPB），都被廣泛運(yùn)用于解釋信息技術(shù)用戶的使用意圖和行為[2]。

TAM具有較強(qiáng)的普適性，但其關(guān)于個(gè)體行為主要受意志控制的這一假定，使該理論的適用范圍受到限制，另外更多關(guān)注自身的主觀因素對(duì)行為意向的作用，忽略了客觀因素的影響。TPB相對(duì)于TAM更完善，但針對(duì)行為意向只分析了一維結(jié)構(gòu)的影響變量[13]。Taylor等[4對(duì)TPB模型進(jìn)行擴(kuò)展得到了信息技術(shù)接受解釋能力最高的DTPB模型。

兼容性對(duì)知覺易用性有明顯的影響，自我效能顯著地影響使用態(tài)度[]。本文以DTPB與TAM模型為基礎(chǔ)理論模型，考慮兼容性對(duì)知覺易用性的影響，自我效能對(duì)態(tài)度的影響（圖1）。模型包含行為意向、態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制、知覺有用性、知覺易用性、兼容性、規(guī)范信念、依存動(dòng)機(jī)、自我效能和便利條件11個(gè)核心變量，性別、年齡、年級(jí)、使用經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)類別和移動(dòng)設(shè)備個(gè)數(shù)6個(gè)調(diào)節(jié)變量。

注：圖中虛線部分不屬于本文的研究結(jié)構(gòu)。

基于TPB和DTPB理論整合最終模型，提出假設(shè)如下。H1：行為態(tài)度對(duì)大學(xué)生采取慕課學(xué)習(xí)的行為意向具有積極的影響。H2：知覺有用性影響大學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)的態(tài)度。H3：兼容性影響大學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)的態(tài)度。H4：知覺易用性影響大學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)的態(tài)度。H5：兼容性對(duì)大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)知覺易用性產(chǎn)生影響。

H6：知覺易用性對(duì)大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)知覺有用性有直接影響。H7：知覺有用性對(duì)大學(xué)生采取慕課學(xué)習(xí)行為意向具有積極影響。H8：主觀規(guī)范將對(duì)大學(xué)生采取慕課學(xué)習(xí)行為意向產(chǎn)生影響。H9：規(guī)范信念直接影響主觀規(guī)范。H10：大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的依存動(dòng)機(jī)對(duì)其主觀規(guī)范產(chǎn)生影響。H11：感知行為控制直接影響大學(xué)生采取慕課學(xué)習(xí)的行為意向。H12：慕課學(xué)習(xí)的自我效能對(duì)其感知行為控制產(chǎn)生影響。H13：慕課學(xué)習(xí)的便利條件對(duì)其感知行為控制有影響。H14：大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的自我效能直接影響其對(duì)慕課學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（二） 問卷設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析

問卷內(nèi)容包括調(diào)查者的基本信息和慕課學(xué)習(xí)意向的影響因素，為保證效度和信度，參考已有研究的成熟量表[14-17]，結(jié)合隨機(jī)訪談，對(duì)問卷內(nèi)容加以完善。

基本信息對(duì)應(yīng)6個(gè)調(diào)節(jié)變量，6個(gè)調(diào)查題項(xiàng)；影響因素調(diào)查項(xiàng)是基于11個(gè)核心變量的實(shí)際意義來確定，每個(gè)核心變量對(duì)應(yīng)3個(gè)測量題，旨在衡量大學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)有關(guān)方面的看法，即慕課學(xué)習(xí)的有用性、易用性，使用慕課學(xué)習(xí)的主觀態(tài)度、便利條件、自我效能感、依存動(dòng)機(jī)傾向、主觀意向程度、感到的社會(huì)壓力等等。如“知覺有用性\"（PerceivedUsefulness，PU）是大學(xué)生認(rèn)為慕課學(xué)習(xí)有助于自身全面發(fā)展、提高學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)興趣的程度，故針對(duì)該變量，問卷設(shè)計(jì)一定題目：慕課教育模式有利于自身的多方位發(fā)展（PU1）慕課對(duì)學(xué)習(xí)有幫助，提高了學(xué)習(xí)效率（PU2）相較于傳統(tǒng)教育，慕課提高了學(xué)習(xí)興趣（PU3），被測試者根據(jù)題目表述和自身情況選擇選項(xiàng)。

問卷總計(jì)39個(gè)測量題，另設(shè)置附加題對(duì)大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行挖掘；采用李克特五級(jí)量表進(jìn)行測量，分值為1一5，取值越高表明對(duì)題項(xiàng)內(nèi)容贊同度越高；為防止填寫者的固定思維模式影響，問卷設(shè)計(jì)采取了題項(xiàng)意義隱匿法、題項(xiàng)隨機(jī)配置法和選項(xiàng)隨機(jī)配置法。

回收有效問卷204份，有效問卷回收率 9 8 . 1 % 。利用SPSS22.0對(duì)問卷進(jìn)行可靠性分析，性別、年齡調(diào)節(jié)變量的影響采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，年級(jí)、專業(yè)類別、移動(dòng)設(shè)備個(gè)數(shù)的影響采用單因素方差分析。利用AMOS24.0軟件，核心變量影響采用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進(jìn)行驗(yàn)證。

針對(duì)大學(xué)生慕課教學(xué)接受程度的研究，選取楚課聯(lián)盟平臺(tái)2022年秋季學(xué)期78名學(xué)生環(huán)境生態(tài)學(xué)線上及線下學(xué)習(xí)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，進(jìn)行交叉相關(guān)性分析和多元回歸線性模型檢驗(yàn)。課程考核標(biāo)準(zhǔn)按照期末考試成績的 5 0 % 、線上成績的 5 0 % 進(jìn)行權(quán)重計(jì)算，其中線上成績中視頻學(xué)習(xí)占 2 2 % 、線上作業(yè)占 2 0 % 、線上討論占 3 % 、訪問數(shù)占 3 % ，簽到占 2 % 。每位學(xué)生的簽到均達(dá)到上限要求，故不作為本次研究對(duì)象。以期末考試卷面成績?yōu)橐蜃兞亢饬看髮W(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，其他四個(gè)變量為自變量分析它們對(duì)接受程度的影響。計(jì)算公式如下

式中： α 為常數(shù)項(xiàng)， 為各自變量對(duì)因變量的偏回歸系數(shù)， 為白噪音項(xiàng)，Exam、View、VisitEdisEwork分別表示某位同學(xué)的期末考試成績、觀看視頻時(shí)長、訪問數(shù)、線上討論次數(shù)、線上作業(yè)成績。利用AMOS24.0軟件，判斷大學(xué)生接受行為與接受程度之間是否存在相關(guān)關(guān)系。

結(jié)果與分析

（一）慕課接受意向影響因素研究

1樣本的描述性統(tǒng)計(jì)

樣本中，調(diào)查對(duì)象多為在校大學(xué)生，21—25歲，女生占 6 1 . 8 % ，有慕課學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的占 7 9 . 4 % ，各專業(yè)類別、各年級(jí)的學(xué)生均有覆蓋，調(diào)查對(duì)象均擁有移動(dòng)設(shè)備（表1）。對(duì)問卷的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行均值和標(biāo)準(zhǔn)差分析，其中 91 % 題項(xiàng)的均值在3以上，標(biāo)準(zhǔn)差最大值為1.12，說明學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)情況普遍較好，差異度較低。

2問卷可靠性分析

問卷樣本數(shù)應(yīng)為統(tǒng)計(jì)數(shù)的5～10倍，回收有效問 卷204份，達(dá)到要求。以問卷的克隆巴赫系數(shù)值檢驗(yàn) 信度，系數(shù)值為0.957，克隆巴赫系數(shù)值在 0 . 7 1 9～0 . 8 6 5 間，問卷信度符合要求。采用KMO和Bartlett球形 度檢驗(yàn)效度，KMO值為0.937，Bartlett卡方值為 4349.118（ ，各核心變量KMO值在 0 . 6 6 4 ～0.733間，問卷效度符合要求。

3模型路徑分析

分析表明，大學(xué)生的年級(jí)、性別、年齡、專業(yè)類別和擁有的移動(dòng)設(shè)備個(gè)數(shù)均不影響他們對(duì)慕課教學(xué)的接受行為，BI1顯示大學(xué)生的慕課使用經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)他們?cè)俅芜x擇慕課學(xué)習(xí)的行為意向產(chǎn)生影響（表2）。

在非標(biāo)準(zhǔn)化路徑分析中，知覺易用性、自我效能對(duì)態(tài)度影響系數(shù)的伴隨概率 p 值分別為0.292和0.289，大于0.05，路徑不顯著，H4和H14不通過。

若標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)絕對(duì)值介于0.3到0.5之間時(shí)，因果關(guān)系屬于中等；在0.5至0.95之間時(shí)，因果關(guān)系屬強(qiáng)。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)，自變數(shù)間均不存在共線性，知覺有用性、態(tài)度對(duì)大學(xué)生慕課接受意向有中等影響，感知行為控制、主觀規(guī)范對(duì)慕課接受意向的影響較弱。

（二）慕課接受程度影響因素的實(shí)證研究

根據(jù)表3可知，不同學(xué)生的線上討論數(shù)與訪問數(shù)差異較大。交叉相關(guān)分析表明，期末考試卷面成績與這四個(gè)自變量均存在正相關(guān)關(guān)系，關(guān)系由強(qiáng)到弱依次為\"線上作業(yè)\"“線上討論\"\"訪問數(shù)\"\"視頻學(xué)習(xí)”。

建立多元回歸線性模型分析四個(gè)自變量對(duì)期末考試成績的影響，模型中“視頻學(xué)習(xí)\"沒有通過檢驗(yàn)，將其剔除后再回歸并進(jìn)行系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化后發(fā)現(xiàn)，三個(gè)觀測值與“期末成績\"的相關(guān)性大小與交叉相關(guān)性分析的結(jié)果相同（表4）。

因此，線上作業(yè)、線上討論和訪問數(shù)有效地反映了學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)情況，三個(gè)變量很大程度上影響了學(xué)生對(duì)慕課教學(xué)內(nèi)容的接受程度。其次，考核權(quán)重占比較大的部分，學(xué)生投人的精力一般較多，因此可適當(dāng)提高相關(guān)內(nèi)容的考核權(quán)重來引導(dǎo)學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)。

（三） 慕課接受行為與接受程度之間的關(guān)系研究

慕課接受程度內(nèi)容包括PEOU1（掌握慕課平臺(tái)上的教學(xué)內(nèi)容很容易）PEOU2（適應(yīng)慕課教學(xué)在我的能力范圍內(nèi)）PEOU3（熟練使用慕課平臺(tái)學(xué)習(xí)）SE1（沒有幫助，也可完成慕課學(xué)習(xí)），通過標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分析大學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的接受意向與接受程度之間的關(guān)系。

SE1表明接受行為意向與接受程度間存在相關(guān)關(guān)系，即前期的慕課接受意愿與后期的慕課學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)程度共同決定學(xué)生的接受程度，研究結(jié)果與實(shí)際情況相符。因此，采取合理的措施激發(fā)學(xué)生慕課的學(xué)習(xí)意向，并在教學(xué)過程中，完善慕課教學(xué)體制，提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)與慕課教學(xué)的有機(jī)融合。

三結(jié)論

性別、年齡、年級(jí)、專業(yè)類別和移動(dòng)設(shè)備個(gè)數(shù)均不影響大學(xué)生接受慕課教學(xué)的行為意向，但慕課使用經(jīng)驗(yàn)影響慕課教學(xué)的行為意向，這與很多學(xué)者的研究結(jié)果一致[8-15]。

除H4和H14外，其余假設(shè)均通過。大學(xué)生慕課接受意向受知覺有用性、態(tài)度、感知行為控制、主觀規(guī)范的影響，影響強(qiáng)度依次減弱。這與張長海等的研究結(jié)論一致。自我效能并不影響大學(xué)生的慕課使用態(tài)度，H14不通過，拓展路徑不成立，說明大學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)的自信感并不影響他們對(duì)慕課的主觀看法。兼容性不僅通過影響態(tài)度變量進(jìn)而對(duì)行為意向產(chǎn)生影響，其對(duì)知覺易用性的影響更明顯，這與一些學(xué)者的研究結(jié)果一致[12，15]。態(tài)度受到知覺有用性的影響，與知覺易用性無關(guān)，H4不通過，但知覺易用性會(huì)影響有用性進(jìn)而影響行為態(tài)度，當(dāng)大學(xué)生體會(huì)到慕課平臺(tái)使學(xué)習(xí)變得容易時(shí)，就會(huì)肯定慕課教學(xué)的有用性，這與周彩霞7的研究相同。主觀規(guī)范受信念和依存動(dòng)機(jī)的影響，教師、家長等對(duì)大學(xué)生使用慕課的期望程度越高，學(xué)生自身對(duì)滿足該期望的傾向就會(huì)越大，社會(huì)壓力也會(huì)越大[]。自我效能和便利條件對(duì)感知行為控制均有正影響，周彩霞也發(fā)現(xiàn)了自我效能和感知行為控制的關(guān)系。

影響大學(xué)生慕課接受程度的因素有“線上作業(yè)”“線上討論\"\"訪問數(shù)”，影響程度依次減弱。夏慶利等[18]發(fā)現(xiàn)，期末考試成績與“課堂討論”“訪問數(shù)”“線上討論\"的相關(guān)性依次減弱，與“觀看視頻”“章節(jié)作業(yè)\"“知識(shí)點(diǎn)測驗(yàn)”的相關(guān)性不顯著，結(jié)論類似。但他的研究未說明，“知識(shí)點(diǎn)測驗(yàn)\"或“章節(jié)作業(yè)”顯著作用于期末考試成績，慕課教學(xué)中教師和平臺(tái)監(jiān)督強(qiáng)度的差異也會(huì)影響期末考試成績，監(jiān)督不力會(huì)降低“線上作業(yè)”與“期末考試成績”之間的相關(guān)性。環(huán)境生態(tài)學(xué)課程管理較為理想，教師和平臺(tái)均起到了監(jiān)督作用，但視頻的“空轉(zhuǎn)\"現(xiàn)象仍存在，需進(jìn)一步加強(qiáng)課程管理。

路徑系數(shù)表明大學(xué)生的慕課教學(xué)接受行為和接受程度之間存在相關(guān)性。對(duì)慕課學(xué)習(xí)越期待，越渴望通過慕課認(rèn)真學(xué)習(xí)，掌握效果就越好，教學(xué)效果也就越理想。

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