“思辨性閱讀與表達”學習任務群的結構化教學

高中選擇性必修教材由上、中、下三冊組成，上冊第二單元、中冊第三單元及下冊第一單元與第三單元為“中華傳統文化經典研習”單元。單元選文涵蓋先秦哲學思想、歷史著作、詩歌散文等多種題材，為學生提供了豐富的思辨性閱讀場域。從“思辨性閱讀與表達”學習任務群視角來看，四個單元均以增強學生對傳統文化的理解和思辨性閱讀表達能力為核心。這就需要教師以知識點、情感態度、價值觀等要素形成具有內在邏輯的教學結構，才能完成任務群的目標要求，幫助學生實現知識建構和能力提升。

一、進發“本我之思”，重組單元概念

高中階段，學生的認知發展和接受能力相較義務教育階段有了很大的提升，自我意識也更加積極活躍。所謂“本我”，是指個體最原始、最本能的部分。“本我之思”，意為讓學習過程回歸文化原點，挖掘對傳統文化的直覺感受，這也是教師進行“中華傳統文化經典研習”單元課程內容結構化的重要邏輯依據。

統編高中語文教材中的四個“中華傳統文化經典研習”單元以文本體裁歸類，但文學體裁并不能完全涵蓋傳統文化的豐富內涵。因此，教師需要對單元內容進行重組，打破傳統的文學體裁分類，從文化主題角度重新構建單元概念。教師可以依據單元導語中對單元內容的闡述，將課文重新梳理為修身哲思、生命探索、家國情懷和政治追求四個板塊，以滿足學生不同維度的思辨性閱讀與表達需求。一方面，這種對單元概念的重組能幫助學生圍繞“傳統文化”的不同分支進行學習探究，從而形成對中華傳統文化經典的系統認識和理解；另一方面，當學生樹立起傳統文化的“大概念”之后，教師再通過完善學習任務引導學生進行深層次的文本分析和批判性思考就容易得多。因此，重組后的“中華傳統文化經典研習”單元將“修身哲思”置于首位，先從個體成長著手，觸發學生的直覺感受。例如，《大學之道》中表明的為人處世的道理，《老子》中所傳遞的了解自己、反省自己的道理等，都對學生個人的道德觀和性格成長有正向的推動作用。而“生命探索板塊相較“修身哲思”蘊含的哲理更加深刻，兩者的共性是都從“我”的角度出發，區別在于“修身哲思”關注的是“自我”在社會規則下的修煉和完善，“生命探索”板塊關注的是“本我”在宇宙中的位置和價值。通過閱讀《莊子》中關于生死的論述，《詩經》中對生命情感的抒發，學生能更深人理解生命的意義，以及如何在有限的生命中尋找無限的價值，思考如何在現實生活中實現心靈的自由與超越。與前兩個板塊一樣，“家國情懷”和“政治追求”也是既有共性又有進階。共性在于都強調個體與社會、國家之間的聯系，但“家國情懷”更側重于個人對國家民族的情感認同，“政治追求”則更注重個人在政治領域的抱負或觀點。這兩個板塊讓學生借探討個人與國家、民族之間的關系探究古代文學的敘事藝術，同時也將學生的思考從個體擴展到社會和國家層面。例如，學習《論語》中仁愛與禮制的論述，《史記》中對歷代英雄人物的記載，《資治通鑒》中對歷史興衰的總結，都可以啟發學生思考個人在社會中的角色和責任，樹立正確的價值觀。需要注意的是，重組單元概念后教師要讓學生審慎看待傳統文化思想在現代社會的適用性，不能盲目崇拜或全盤否定，要在尊重傳統文化的基礎上進行批判性思考，從而實現對傳統文化的傳承與創新。

總的來說，“中華傳統文化經典研習”單元的重組是以思辨性閱讀與表達任務群的要求和教學目標為基礎，根據“個體一社會”“小我一大我”“微觀一宏觀”的內在邏輯進行課程結構整合。這種重組方式一方面體現了“中華傳統文化經典研習”課程內容和主題的結構化，有利于教師明確教學方向，提高教學效率；另一方面也能讓學生在“大單元”場域中實現對傳統文化的直覺感受，為后續深入研習中華傳統文化的內涵搭建堅實的基礎。

二、橫亙“古今之橋”，窺探千年哲思

“中華傳統文化經典研習”單元的結構化教學既要完成“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，還要起到培養學生核心素養的效用。因而在設計學習任務群時要基于“傳統文化”這一大概念，下設層層遞進的思辨性閱讀小任務。整個學習任務群設計同樣遵循結構化邏輯，分為閱讀感受表達、文化價值鑒賞、思想審視與辨析，目的是使學生通過自主思考、合作學習等方式完成思辨性閱讀和表達能力的進階。

以“修身哲思”板塊為例。這一分支的學習任務群可以設置“評論撰寫”“群文互聯”和“百家爭鳴”三個小任務。該板塊以儒家、墨家、道家等學派倡導的為人處世原則和道德觀念為主，選文蘊含諸多對學生學習、生活十分有益的價值導向，但距離我們生活的時代較遠，不易引起學生情感上的共鳴。因此第一個任務“評論撰寫”圍繞學生的閱讀感受設計，讓學生先就儒家、道家、墨家的某一句經典語錄闡述自己的認識，從一個或多個角度討論分析或撰寫評論。在“我手寫我心”的書面表達過程中，學生不僅能進一步理解先秦哲學思想的內涵，還能培養批判性思維和創新性表達的能力。基于此，進階任務“群文互聯”便是將學生對單個思想觀點的理解與某一學派的思想體系進行互聯，尋找同一思想學派內部的聯系與區別，上升到文化價值的鑒賞層面。孔子與孟子同屬儒家學派，老子與莊子同屬道家學派，但他們的思想也有差異之處，這就需要學生從文本中提煉核心觀點并比較分析，才能形成對某一學派更全面的認識。在文本的比較中，學生能對諸子百家的思想內涵加深理解，感受或儒雅敦厚或昂揚雄辯的大家之風。

新課標中明確要求，高中生應當能夠“就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的看法”。而任務群的最后一個小任務“百家爭鳴”，就是讓學生從各家學說內部的“小比較”到綜合各家學說思想內核、表達風格的“大比較”，促使學生從文字、文意走向文化。這一任務旨在引導學生對不同學派思想進行審視與辨析，激發學生對傳統文化的批判性思考。教師作為主持人，幾名學生自薦扮演主張“述而不作，信而好古”的孔子，主張“道法自然、無為自化”的老子，主張“兼愛非攻、尚同尚賢”的墨子，還有主張嚴刑峻法的韓非子、遠交近攻的張儀等等。在課堂上，通過闡述各自學派的觀點吸納支持自己學派思想的學生。選擇了某一學派的學生也可以進行觀點輸出，甚至可以改換“陣營”，最終經過辯論獲得支持人數最多的學派“勝利”。在這一層次的學習任務中，學生不僅要理解傳統文化思想的內涵，還要學會從現代視角對其進行批判性思考。

至此，整個學習任務群以“思辨性閱讀與表達”為主旨，從單個思想觀點的分析理解，延伸到整個學派思想體系的綜合鑒賞，最終達到對不同學派觀點的審視與辨析。重組后的單元其他三個板塊也應當進行這樣環環相扣、層次遞進的結構化的任務群設計，最終形成“ 3 × 4 ”結構的單元整體任務群，在學生與文本之間架起一座“古今之橋”，實現對傳統文化的傳承與創新。

三、聆聽“百家之言”，傳續文史底蘊

從“思辨性閱讀與表達”學習任務群視角出發，“中華傳統文化經典研習”單元的結構性教學不僅要針對文本本身，更要讓學生關注孕育文化的時代背景和歷史土壤。所以教師要在立足文本的基礎上借助歷史學科的學習成果，引導學生針對性建立“中華傳統文化經典研習”單元所涉及歷史階段的整體認知。

由于“大單元”中四個板塊選文的時代相距甚遠，教師設計任務群時應當“先分再總”，即四個板塊單設一個“文史結合”小任務，最后依據時間脈絡匯總，凝結成一個聚焦“中華傳統文化經典”歷史發展的大任務。“修身哲思”板塊的對應任務為“先秦諸子大事年表”，學生需要分組合作整理先秦時期的重要歷史事件和學派重要人物生平，并整理成大事年表，同時思考歷史環境對學派思想的影響。例如，為什么儒家學派在春秋戰國時期并不被重視，到了漢武帝時期卻被尊崇？這一任務的主要目的是讓學生通過梳理諸子百家的生平事跡和主要思想，構建起宏觀歷史文化框架，初步探尋經濟、政治、社會環境對文化思想的重要影響，同時也要學會從當今社會發展的角度審視和評價傳統文化思想。“生命探索”板塊則可以引入主題辯論會，讓學生將作者的人生經歷與作品聯系起來，以此為素材進行觀點辯論。如陶淵明的《歸去來兮辭并序》在現代人看來是“躺平”文化的典型代表，在封建時代則被視為不思進取的表現。教師可以讓學生運用“知人論世”的方法，結合魏晉南北朝的歷史環境，談一談如何看待陶淵明的“仕”與“隱”，同時在當今的社會背景下思考陶淵明思想的價值。而“家國情懷”和“政治追求”板塊中的選文歷史性更強，可以作為一個整體設計研讀任務。這兩個板塊或是呈現歷史人物生平，或是在詩詞歌賦中隱含著古代文人的理想抱負。因此教師設計任務時可組織一次主題為“歷史人物縱橫談”的專題討論會，以專題討論會的形式探究研習探討古代“士”階層作為封建統治階級的中堅力量，其情緒體驗和情感表達是如何深受政治環境影響的。當學生完成了四個板塊的分任務，教師便可以將其用時間線串聯成一個單元大任務一—“中華古代文化思想的歷史變遷”。春秋時期的百家爭鳴背后是各諸侯國君主的博弈，漢代蘇武等待的十九年是對“強漢”國力的信任，魏晉南北朝的歸隱成風是當時惡劣政治環境讓“士”這一階層只能選擇歸隱避世，南宋文人政治理想的破碎更是源于國力日衰、蠻夷入侵。學生結合歷史背景再進行文本閱讀，就會發現每一個時代的文化特點背后都隱藏著社會環境的巨大影響。“中華文化經典研習”的結構化教學繞不開對歷史脈絡的探尋，也不能忽視語文與歷史學科的交互性。學生只有在歷史發展脈絡中明確社會變遷和人們生活的變化軌跡，才能將對文本的理解置于整個歷史環境中進行研習，實現最深層次的思辨。

四、結語

“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的高中語文單元結構化教學實踐，教師要以高中語文課標為教學依據，以核心素養發展為教學目標，從單元情況分析和單元目標制定入手，整合教學資源，分析教材內容，結合學生學習特征設計精準化學習任務，在任務完成中落實實踐活動并創設真實的教學情境，實現語文教材與課標的融合，更大限度保障學生學習主體地位，實現核心素養培養的落實。

[本文系2024年度江蘇省“十四五”教師發展研究課題“統編高中語文單元研習任務結構化教學實踐研究”（jsfz-d14）的階段研究成果]