美術教學中文化理解的三維建構

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》提出，藝術課程要培育學生的審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解等四大核心素養，其中文化理解以正確的價值觀引領審美感知、藝術表現和創意實踐[1。這意味著，義務教育階段的美術課程應指向學生文化理解的發展。在小學美術課程中，促進學生文化理解需要厘清三個問題：一是作為素養的文化理解是如何構成的？二是作為實踐的文化理解有何特性？三是促進學生文化理解的教學應具備哪些基本要素？

一、美術教學中文化理解的水平框架

作為素養，“文化理解是對特定文化情境中藝術作品人文內涵的感悟、領會、闡釋能力\"2]。可見，在美術課程中，文化理解的對象是藝術作品，它既可以是某一類藝術形式，也可以是具體的藝術作品。作為一種符號，藝術作品由“符碼”和\"符指”構成[3，其中，“符碼”即符號層，是指作品中外顯的形象和語言形式；“符指”即意義層，是指作品中內隱的作者意圖和作品價值。新課標修訂組認為文化理解有三個層次，分別是文化認知、文化認同、文化踐行[4，其中，文化認知是對文化的體認和感知；文化認同是對文化的認可和接納；文化踐行是對文化的傳承和創新。這樣，藝術作品的兩個層面和文化理解的三個層次就構成了美術課程中文化理解的水平框架（見表1）。

橫向上，文化理解需要貫穿對藝術作品符號層和意義層的理解。其中，對符號層的理解就是對形象所表達的內容情節和語言所呈現的組織結構的理解；對意義層的理解就是對作者的審美傾向、情感態度、思想觀念、精神追求和作品自身的價值貢獻的理解。縱向上，文化理解需要學生具備對藝術作品認知、認同和踐行的能力。其中，能認知就是能識別藝術作品“表現的什么”“怎樣表現的”，能解釋“創作意圖是什么”“觀念是什么”“有何價值”；能認同就是能接受藝術作品的表現形式，能認可作者的文化觀念、思維方式和作品的精神價值；能踐行就是能傳承藝術作品的形式和表現方法，能運用其文化觀念、思維方式，創造性地解決問題、完成規定的任務。

從橫向看，停留在符號層的理解是一種淺層的文化理解，只有當理解的觸角深入到意義層，才有可能實現對文化的深層理解。從縱向看，如果學生對文化的理解只停留在能認知的層次，那么這種理解也是一種淺層的理解；當學生能認同時，文化理解就達到了中層水平；當學生能踐行時，文化理解才有可能達到深層水平。把橫、縱兩個向度交織在一起可以發現，只有學生把文化理解（實踐）落實到能踐行的意義層，即“能運用藝術作品中的文化觀念、思維方式，創造性地解決問題、完成任務”，文化理解（素養）才能得以深度發展。因為指向意義的文化踐行本身就體現了一種積極向上的生命自覺，期間，他們不僅能獲得作品的符號信息和作品本身的意義，更能獲得自我生命的意義。

二、美術教學中文化理解的實踐特性

作為學習實踐，“文化理解是人在文化活動中對主體與對象的相互聯系、內容與形式的審美特性及規律的認識、領悟或把握”5，其在過程中至少會涉及認知、情感、方法三個維度，分別呈現以下特點。

1.認知維度：文化理解是關聯作品的結構化理解

杜威認為，理解就是“把握住事物的意義”。在美術課程中，“事物”指的是“藝術作品”，其承載的意義包括反映藝術家主觀意圖的意向義、表達方式所產生的表達義、審美活動中讀者和歷史所賦予的生成義，每一項意義都棲居在看得見的作品符號之中，它們相互關聯，構成藝術作品的整體意義。因此，在認知上，指向意義的文化理解應采用關聯作品的結構化理解。關聯作品的結構化理解主要有兩個層次：一是理解作品的表層結構，即把內容題材、語言形式、作者流派等信息結合起來思考，建立作品各符號之間的聯系；二是理解作品的深層結構，即把作品與作者、世界、讀者等因素結合起來思考，建立作品與作者意圖、作品與社會價值、作品與自我發展的聯系，從而整體把握作品的意義。

2.情感維度：文化理解是主客共情的融合性理解

在把握作品意義時，要把藝術作品視作有生命的他我，把文化理解視作學生自我和作品他我的情感交往，采用主客共情的融合性理解，即學生潛人到作品深處，洞察作品的形成過程，觸摸作品的思想感情；同時學生把自己的情感投射到作品中，把自己的內心世界與作品的情感世界交融在一起，形成“視域融合”，產生價值認同。主客共情的融合性理解在實踐中有三類表現：一是以情認知，即學生根據情感有選擇地進行文化認知；二是以情認同，即學生按照情感自覺進行文化接納；三是以情踐行，即學生在情感支配下進行文化實踐。

3.方法維度：文化理解是身心合一的領悟式理解

杜威通過研究發現，理解的方式必須是“領悟”。新課標修訂組也明確，文化理解應是“和感知、情感、想象等心理因素交織在一起的、領悟式的理解”，其中，感知源于身體活動，而情感和想象則是伴隨身體活動的一種心理反映。因此，在方法上，指向意義的文化理解應采用身心合一的領悟式理解。在美術課程中，身心合一的領悟式理解需要學生全身心地卷入到對藝術作品的詮釋中，通過“體驗一反思”的身心活動循環，形成對藝術作品意義的個性化領會和“對自身生命意義的親知親證\"。其中，體驗就是學生帶著某種情緒或期待對藝術作品進行感知、闡釋和再創造，在認識藝術作品的同時實現對自我生命需求和自我價值的體認；反思就是學生在身體直感的基礎上對藝術作品意義的提煉、明晰和吸納。

三、美術教學中文化理解的教學要素

文化理解的教學就是要通過教學幫助學生理解藝術作品的意義。威金斯等認為，觀念“能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義”[，可見，意義是在觀念的作用下形成并呈現出來的，因此，文化理解的本質是對文化觀念的理解，而提煉觀念、情境還原、審美探究、轉化觀念是促進文化理解不可或缺的教學要素。

1.提煉觀念：確定文化理解的核心

美術學科中的文化觀念是反映藝術作品符號之間、藝術作品與世界之間、藝術作品與人之間有機聯系的規律、關系和原理，是“富于理性內容的審美意識形態”，是“感性與理性、個別性與一般性、模糊性與規范性的有機統一體”]。在新課標中，美術課程分學段設置了20項任務，明確了每一項任務中需要學生理解的學段觀念，在設計教學時，要在學段觀念的觀照下，結合教材中的任務要求和學生已有的“前理解”進行不同元素間的關聯性思考：一是同類作品相關聯，思考“此類作品的表現形式有何特點”；二是作品與作者相關聯，思考“作者為什么要這樣表現”；三是作品與學生相關聯，思考“欣賞或創作此類作品對于學生而言意味著什么”。綜合上述思考，就可以提煉出適合學生理解的核心觀念。

以“鳥的紋樣”為例，本課屬于第二學段“表達自己的想法”的學習任務范疇，其對應的學段觀念是“美術是認識與表現自我和他人的重要方式”2]。本課的教學任務是“創造鳥的紋樣”，在確定此課的核心觀念時需要進行以下思考：一是把真實的鳥與不同時代、不同形態、不同風格的鳥紋聯系起來，思考“鳥的紋樣有什么特點”，從而歸納出“鳥紋設計就是有規律地對鳥的外形、花紋、顏色進行變化”，其對應學段觀念中的“重要方式”；二是把獨特的鳥紋與對鳥的感受結合起來，思考“設計師為什么要這樣創作”，從而發現“獨特的鳥紋設計是為了表現‘自己（設計師）對鳥的獨特美感”，其對應學段觀念中的“認識與表現他人”；三是把創造鳥紋與“自我（學生）結合起來，思考“設計鳥紋意味著什么”，從而領悟“設計鳥紋可以表現自己的感受、情感、心境”，其對應學段觀念中的“認識與表現自我”。綜合以上思考，提煉出本課所需要理解的文化觀念一“鳥的紋樣可以通過有規律的變化來表現特定的美感，表達自己的情感”。

2.情境還原：創設文化理解的場域

情境還原就是教師結合教材尋找與文化觀念適切的生活原型，把文化觀念表征化、具象化、初始化，從而建立起文化理解的場域。一個好的情境，至少要具備三個要素：背景、角色、任務。背景就是說清學生在什么場景下學習，它明確了生產文化觀念的場景和條件，能讓學生感受到學習的價值和興趣；角色就是說清學生在學習中是“誰”，它明確了應用文化觀念的身份和立場，能讓學生產生代入感，吸引學生投入到學習中；任務就是說清學生要做什么，要做到什么樣，它明確了應驗文化觀念的成果和要求，其中隱含著文化觀念形成所需要的思維方法和關鍵步驟，也關系到學習的復雜程度。

在美術學科中，文化理解的方式可以是文化研究、文化創作、文化評論等，據此，我們可以把文化觀念還原為以下三種情境。（1）研究類情境，主要是通過比較不同審美取向的藝術作品，概括出文化符號的本質和關鍵，形成以觀念為核心的文化視角。如，“博物館收藏了一批以鳥紋為題材的藝術品，它們各不相同。為了方便游客觀賞，作為博物館研究員的你們，需要研究這些鳥紋的外形、花紋、顏色，判斷其中的美感，分析其中的設計規律，并把研究結果作為此藝術品的介紹。”（2）創作類情境，主要是通過創造新的藝術形象或作品，活用相關技能，理解文化觀念的現實意義。如，“博物館正在策劃以‘鳥’為主題的文創產品展，目前已經訂制了一批生活用品，作為設計師，現在需要你們在這些生活用品上面設計鳥紋并展示。”（3）評論類情境，就是調用文化觀念對同伴的學習表現進行判斷和評價，實現文化觀念的意義增值。如，“作為文創評審委員會的評審委員，請你結合設計師的設計意圖，對他們的文創產品進行評價，并為入圍作品寫一條推薦理由。”在實際教學中，可以串聯這三類情境，構成情境族，形成不斷進階的文化理解場域。

3.審美探究：親歷文化理解的過程

審美探究就是學生根據特定的任務情境對藝術作品展開一系列審美性的文化理解活動，在任務活動中建立起作品、作者和自我的關系的過程。從知識角度看，一方面，審美探究是文化觀念的運用過程，學生在文化觀念的作用下探究藝術作品，完成學習任務；另一方面，審美探究是對文化觀念的領悟過程，學生在任務探究的過程中積累審美經驗，形成文化觀念。從行為角度看，審美探究通常與感知、情感、想象、創造等因素相結合，不僅需要對藝術作品進行分析和推理，更需要把它視作有生命的個體，與之交往，產生共情，在共鳴中體味其意蘊。

審美探究一般需要經歷解構作品、對話作者、體驗意義三個理解階段。（1）解構作品，就是圍繞“表現什么”“如何表現”感受藝術形象，解碼藝術語言，形成對可見符號及其內在關系的認知。如研究鳥紋時，首先，引導學生整體感受“畫的是一只怎樣的鳥”，讓學生建立“華麗”“靈動”“可愛”等審美直覺；接著，讓學生分析“鳥紋有什么特點”，引導學生發現外形、花紋、顏色等的變化規律，從而讓學生認識鳥紋的基本知識和設計技法，初步建立起形象、語言和審美傾向之間的內在關聯。（2）對話作者，就是圍繞“為何表現”解讀創作背景，探秘作者視域，闡釋內容題材和形象語言背后的主觀意圖。如研究鳥紋時，可讓學生帶著“藝術家為什么喜愛畫鳥紋”的問題閱讀相關知識卡，了解藝術家表現鳥是為了寄托吉祥之意；帶著“為什么不同的藝術家畫的鳥紋，樣子和方法都不一樣”的問題比較真鳥照片和鳥紋作品，發現“不同的鳥有不同的美感”“不同時代的藝術家有不同的審美傾向”，從而理解“鳥紋就是通過有規律的設計來表現特定的美感”。（3）體驗意義，就是圍繞“有何意味”全身心地投人藝術活動，在具身實踐和情感交往中把握藝術作品的精神。體驗意義主要有三種類型。一是角色體驗，指模仿作品角色和作者身份，從多個視角體會作品蘊含的意義，如探究齊白石的《荷塘蛙聲圖》時，可以讓學生模仿蛙的動作、表情，從蛙的視角體會荷塘世界，還可以讓學生把自己想象成齊白石，演一演他看池塘時的樣子，從作者視角體會荷塘逸趣。二是語言體驗，指模擬作者的藝術語言，體味藝術形象的生趣和作者的意圖，如探究《荷塘蛙聲圖》時，可以讓學生模擬齊白石的筆墨畫一畫荷塘、青蛙，想一想每一筆的用意，體味筆墨與形象表現、作者意圖的關聯。三是創作體驗，指運用藝術作品中的思想觀念解決真實問題，在感受觀念價值的過程中認同其意義，如在學生初識“筆墨可以表現事物，表達自己的感受”后，可以設計如下活動：“學校的文創臺歷中少了小荷塘的身影，請你用齊白石的筆法為學校里的小荷塘畫像，并把它印在臺歷上”。學生通過創作活動切實感受學習價值和自我價值，在解決問題的過程中深度理解其觀念意義。

4.轉化觀念：建構文化理解的意義

轉化觀念就是學生在審美探究的基礎上概括審美事實，反思審美活動，形成具有理性內涵和個性色彩的審美圖式的過程。轉化觀念往往是與審美探究交織在一起的，需要教師考慮學生的審美心理和“前理解”水平，提供在形式和語言上具有不同代表性的優秀作品，給予學生具體生動的審美經驗過程，以此來幫助學生從零散的符號占有逐漸趨向經驗整合和意義內化，從對作品的審美探究逐漸偏向對自我的反思回應。

具體而言，轉化觀念的過程可以概括為三個“逐層轉化”：事物經驗化一經驗概念化—概念觀念化[13]。在美術教學中，事物經驗化就是感受藝術作品中一些規則性符號，并將其歸類概括為某種認知，如“鳥紋設計就是對鳥進行裝飾”，鳥紋設計“可以夸張和改變鳥的外形”“可以添加點、線、面組成的花紋”“可以改變它的顏色”，這些都是學生欣賞作品后經驗化的結果。經驗概念化就是把一些具有共同特性的經驗關聯起來，從中抽象出能統攝經驗的結論，如學生從“夸張變形”“添加花紋”“改變顏色”等經驗中發現和歸納出了設計鳥紋就是對鳥的造型進行有規律的變化，并賦予此類作品“鳥紋”的概念時，學生就實現了經驗概念化。概念觀念化就是在任務探究中主動把概念與藝術作品的價值追求、自我的生命需求聯系起來，形成穩定的審美圖式和深刻的審美思想，如在為文創產品設計鳥紋時，學生既要表現鳥本有的美感，又要考慮鳥紋的裝飾價值，還要適度表達自己的情感，由此，學生就會對抽象的概念進行個性化闡釋，形成有意義的觀念一“鳥的紋樣可以通過有規律的變化來表現特定的美感，表達自己的情感”。在實際教學中，這三層轉化既可以由表及里，層層遞進，也可以視情況相機交融在一起。

文化是“人化”和“化人”的統一體，其中，“人化”是指文化是人改造世界后的結果，“化人”是指用這些改造世界后的結果來培養人[4]。文化理解就是讓學生親歷“人化”的同時自主實現“化人”，只有這樣，文化理解才能超越符號認知，走向意義建構。

參考文獻

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