義務教育課程方案學校課程轉化的學理邏輯與實踐進路

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）在“課程實施”中指出，學校應依據省級義務教育課程實施辦法，立足本校辦學理念，分析資源條件，制訂學校課程實施方案，注重整體規劃，有效實施國家課程，規范開設地方課程，合理開發校本課程注意統一規范與因校制宜相結合，統籌校內外教育教學資源，將理念、原則、要求轉化為具體育人實踐活動[。國家課程方案校本轉化是將國家課程政策文本轉化為學校課程實踐的關鍵步驟，是學校層面落實課程方案、建設高質量課程體系以及實現課程治理現代化的內在要求[2。從課程實施的要求來看，《方案》尤其重視學校層面的科學規劃課程實施，因為是綱領性文件，更多提到的是原則，可以提煉概括為結合校情、整體規劃、規范與實際相結合、統籌資源以及轉化為具體育人實踐等。也就是說，《方案》提出學校要將國家課程方案轉化為具體育人實踐的要求和原則，但是學理上如何理解校本課程轉化的內涵，實踐上轉化的邏輯是什么，以及行動上具體如何轉化等問題都亟待解決。

一、義務教育課程方案校本課程轉化的內涵要義

為了更清晰地探討新課程方案校本課程轉化，首先要對內涵進行進一步的厘清，進而達成一致性的認識。新課程方案校本轉化的邏輯本質是課程轉化，國家義務教育課程方案只有轉化成學校的課程實施方案、教師教育教學行為，最終轉化為學生的學習行為，才能真正把國家義務教育課程方案的育人理念與育人目標落實到學生身上，才有可能真正實現新課程方案繪制出的育人藍圖。因此，準確把握課程轉化內涵要義，是思考新課程方案校本課程轉化的認知基礎與邏輯前提。

1.從價值論角度看，新課程方案校本轉化是教育意義創生

1995年，黃錦奎在《價值轉化工程》中定義了“價值轉化工程”，即應用辯證唯物主義的原理，研究價值轉化的特點與規律，并應用這些特點與規律，有效地改造客觀事物，以最小的代價促進客觀事物的價值轉化，從而最大限度地利用人類的價值資源，提高客觀事物的價值，以滿足人類日益增長的物質文化需要的一門現代綜合軟技術3。國家義務教育課程方案繪制了學校育人藍圖，也凝練出國家新時代培養人的目標導向，即培養“有理想、有本領、有擔當”的時代新人。“三有”既是課程方案的培養目標，又是義務教育階段學校教育應該有的對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的價值認同與自覺使命。

因此，從價值轉化角度看，新課程方案校本課程轉化本質上是學校作為基本的育人單位和主體要在為黨育人、為國育才的高度上形成對此次課程方案轉化的價值認識，這體現了此次新課程方案的思想性與政治性，而國家培養人的課程方案也只有在學校的真實場域中才能得到價值生成，由此實現國家對于高質量教育的價值追求在學校教育現場的意義創生。

2.從認識論角度看，新課程方案校本轉化是將 理念轉為行動

新課程方案在認識論角度是一種理念集合，是由一個又一個課程概念組合而成。課程轉化將課程改革理念步步具體化、層層精細化，直至最終落實。課程轉化過程是復雜化的過程，其前后一致性程度受到來自多方因素的影響[4。從認識的邏輯角度看，新課程方案理念是一整套語言表征系統，需要轉化為具體、可操作的行為，才能讓課程方案有效落實，這種具體的行為可以是具體的行動方案、可操作的手冊、教學設計以及學習單等內容。

課程改革最大阻礙之一源自于學校在校本轉化中存在的原始思維，即“機械地原樣照搬課程方案的核心概念”或是“課程方案的重要理念隨意融入學校課程體系”，抑或是“簡單地戴一個課程方案中的概念帽子”等。不管是概念替換，還是概念植人，本質上都是“從理念到理念”，這是抑制課程改革深人推進且普遍存在的一種認識上的路徑依賴問題。因此，要明確新課程方案校本轉化的過程，是將課程方案抽象的系列概念或理念，轉化為學校課程實施、教與學過程中所需要的具體系列行動，從而實現學校對新課程方案的“育人藍圖”。

3.從主體論角度看，新課程方案校本轉化是層級主體轉化

新課程方案校本課程轉化不是簡單地在學校落實國家課程方案，而是涉及到各個層級的不同多元主體的轉化行為。這個過程不僅涉及到從國家到省級，再到市、區、地方，最后到學校的縱向層級轉化；而且涉及到從學校到教師，再到學生的橫向主體轉化。縱向層級轉化是義務教育課程方案中明確要求不同主體進行逐層落實，省級部門、地方部門需要具體出臺結合本地實際的課程實施方案，學校依據地方的課程實施方案制訂校本課程實施方案，這個過程需要學校進行規定性的、規范性的落實轉化。橫向主體轉化則涉及到的是學校內部的不同主體，尤其是教師和學生兩個關鍵實施主體。

古德萊德等人將課程實施分為五個決定層級，即理念課程、正式課程、理解課程、運作課程與經驗課程，課程改革中的課程轉化概念主要是依此建立起來的[5。判斷一所學校的課程真正轉化，要看是否有教師層面操作課程，比如學科教學實施方案、單元學習設計方案、課堂教學行為與工具的支撐等，這是教師主體需要有的具有操作性的課程行為，但是這個過程也沒有完成課程轉化，還需要看是否有學生層面的學習課程，比如學生課堂學習行為、學習體驗、學習經歷、學習單、學習評價表以及學習計劃方案等。課程方案只有從國家的規劃方案到學校的實施方案，最后落實到學生的學習方案，才能真正落到實處。因此，學校進行課程轉化不是簡單的概念厘清，也不僅僅是頂層設計，而是涉及到一系列、一整套物化的工具的支撐性行動轉化。

4.從系統論角度看，新課程方案校本轉化是內外部關系互動

新課程方案校本課程轉化需要思考學校轉化過程中的內外部關系問題，即校本轉化要處理好“內生”與“外源”的動力問題。很多學校在新課程方案頒布之后往往依靠專家來重構學校課程，進而完成課程的校本“完美轉化”，但是從學校內涵式發展角度出發，無論是國家政策落實，還是教育改革潮流的時代助推，都是學校課程一次自我超越、自我迭代的關鍵契|課程語言表述一課程行為表現”上存在的落差與鴻機，應該把新課程方案轉化作為學校一次課程內涵發溝問題。展內生性的、自覺性的迭代升級的關鍵事件。

因此，學校應該積極整合但不能囿于外源動力，著重激活學校內部動力，帶動教師和學生一起進行一次新課程方案轉化的集體共創。更重要的是，如果學校都依靠“外源”動力，課程轉化就是千篇一律的泛化、脫離學校實際的僵化，更是割裂學生特點和需求的固化，學校也就失去了辦學活力、創新力與創造力。校本課程轉化過程，說到底是一所學校在落實國家課程方案過程中，對自身學校的歷史傳統、文化背景、育人目標、課程體系、制度體系等進行全方位、全過程、立體的一次梳理和優化。將學校課程轉化放在一個良性循環的系統中，既有主動作為的自上而下的對接轉化，即“外圍一中心一外圍”，又有內生激發的自下而上的對標轉化，即“研發一操作一行動”。每一次課程轉化都是學校內部集體課程理念革新，更是集體的一次課程理解力、課程領導力、課程實踐力綜合提升，體現了課程轉化的內生性、發展性、過程性與綜合性。

二、新課程方案校本課程轉化的邏輯基礎

新課程方案的實施應該遵循從國家政策頒布，到省級義務教育課程方案實施辦法出臺，再落實學校課程方案的實施這樣一個層級實施邏輯。《方案》的實施不僅涉及到轉化層級，還涉及到轉化主體、轉化內容、轉化路徑以及轉化機制等。如果要找到新課程方案校本課程轉化的邏輯基礎，可以從轉化所涉及到的相關要素和內容中尋找到學理依據。

1.從課程轉化層級確定校本課程轉化的認知定位

課程轉化的實踐與研究是課程改革有效實施的重要理論視角，也是有指導意義的實踐方法論。根據古德萊德（J.I.Goodlad）的課程層級理論，課程轉化發生在上一個課程層級向下一個課程層級過渡的階段，即課程專家將理念課程轉化為正式課程，教師將正式課程轉化為理解課程，在教學過程中將理解課程轉化為運作課程，學生將運作課程轉化為自己的經驗課程。從課程轉化層級研究角度看，我們需要破解的是不同層級之間在“課程理念理解一課程語言表述一課程行為表現“上存在的落差與鴻溝問題”。

從縱向上看，從國家到省級，再到地方，最后到學校的微觀單位層級，不是直接到學校層級的“三層級轉化”過程。同時，學校不是對國家課程方案的盲目照搬，這樣會失去學校的個性和活力；學校也不是被動等待地方政府課程方案出臺，這樣也會影響學校理解國家課程方案的全面性與深刻性。因此，課程轉化層級之間不能是簡單的“跨層”，也不能是機械的“層遞”。從學校實施主體看，學校既要組織管理者、教師等學習關于義務教育課程方案的國家級培訓，從國家層面對義務教育課程方案進行全面、系統、準確的理解；又要有計劃地組織學校課程研發團隊對地方義務教育課程實施方案進行精準對標、全面參考，這樣才能有效地實現課程轉化的有效落地。因此，省級部門要統籌規劃三類課程的實施，即制定有效實施國家課程、規范開設地方課程以及合理開發校本課程的基本原則、實施辦法以及督導機制，地方再制定具體的課程實施方案，這樣給學校一個明確的藍本依據，才能更好地制訂學校課程實施方案。

從橫向上看，學校內部系統中還涉及到從學校層面到教師層面，最后到學生層面的層級轉化問題。這個看似簡單，實則面臨很復雜的轉化程序和轉化挑戰。從課程實施實際情況看，我們不難發現，如果一所學校能夠很好地做到縱向上的層級轉化，那么具體到一所學校內部的層級轉化，就涉及到學校本身的培養自標、課程設置、課程內容以及實施如何讓教師理解，形成教師對學校課程方案“理念理解一文本表述一行為表現”的認知系統。如果教師只帶著對國家課程方案的“一知半解”，或對學校課程方案的“半知半解”，很難在具體的教育教學中把課程方案的育人理念與要求落實到位。因此，學校不僅要對照地方課程實施方案制訂本校的課程實施方案，還要將學校課程實施方案轉化為“教師理解系統”和“學生理解系統”。學校課程實施方案不能僅僅成為“學校美麗的藍圖”，還要轉化形成“教師美好的風景圖”，最后轉化成為“學生上好學的圖譜”。

總之，無論是縱向層級上從宏觀到微觀轉化，還是橫向層級上從整體到個體轉化，層級的終極單位都 論深度理解基礎上，還需要從實踐層面探討學校如何是學生。我們需要真正將“一張育人藍圖\"繪到底，才|進行課程轉化的問題。本文嘗試從認知模型、行動路能真正清晰課程轉化的層級意義和旨歸。

2.從課程轉化路徑尋找校本課程轉化的雙向互動

課程轉化的層級關注的是學校課程轉化的主體關系與坐標定位問題。那么，課程轉化的途徑更多關注的是課程轉化過程中的科學方式和合理思路。

從學理層面看，課程轉化的路徑需要學校實施主體建立一個理念模型，即先從理論上整體建構出學校課程轉化的路徑。如果說課程開發側重將實踐形態的課程轉化為文本課程的話，那么課程實施則側重將文本形態的課程轉化為實踐形態的課程，它的責任主體是學校。學校建構課程轉化路徑本身就是思考不同路徑功能價值的過程，避免以課程實施為主的課程轉化，這是充分思考培養目標如何與學校育人自標承接轉化，課程原則與學校育人原則對接轉化，課程實施與學校實際、特色的銜接轉化過程。因此，學校建立一個理念性的轉化路徑，便于科學合理地將國家課程理念、課程目標、課程實施等系統性、結構性地實施。

從實踐層面看，課程轉化路徑是學校通常運用的一種方式，即歸納式轉化。根據學校已有的傳統經驗和課程實施路徑進行針對性的優化、改進，比如育人目標的修訂、課程內容與課程實施反思的優化，總體上屬于學校之前課程實施的迭代升級。這樣的方式好處是學校課程實施方便操作且容易落地，教師和學生更多是更新一些育人理念的關鍵詞以及課程實施的不同操作方式等。但是容易造成“舊瓶裝新酒”的路徑依賴問題，而這樣的學校課程轉化路徑也是造成新課程改革很難落到實處的疑難舊疾。

總之，學校在課程轉化路徑的確定上要找到底層邏輯，基于學校已有的育人基礎和經驗，采取“學理與實踐優勢互補”的思維模式，既要自上而下借助新課程方案背景，對學校已有的育人傳統和文化內涵進行內涵式升級，又要自下而上根植學校歷史基礎土壤，優化與更新迭代。

三、新課程方案校本課程轉化的實踐路向

在對新課程方案校本轉化的內涵準確把握與理論深度理解基礎上，還需要從實踐層面探討學校如何進行課程轉化的問題。本文嘗試從認知模型、行動路徑、運行機制來思考校本轉化的實踐路向。

1.建立新課程方案校本課程轉化的認知模型

學校課程轉化過程是一個非常復雜的認知改進與轉換過程，一所學校首先要建立一個清晰的校本轉化認知模型，便于更好地定位和挖掘每一個轉換層級主體的角色和功能，如圖1所示。

國家出臺的《方案》是對義務教育的政策性要求，從培養目標、基本原則、課程內容、課程實施等方面都做了明確的方向性、規定性要求。學校將國家義務教育課程方案有效落實到學校教育之中，就是對學校育人自標、育人理念、育人路徑、育人評價與育人機制等方面進行全方位的認知迭代和改進，比如義務教育課程方案中明確了“三有”培養目標，學校要結合已有的育人自標進行認知改進和迭代，缺少的補齊，不足的豐富，不夠的增強，完成對“三有”目標的細化，與此同時，對課程結構、課程內容、課程實施與課程評價等進行系統性改進。

學校完成了對義務教育課程的認知改進之后，還要將其轉化成教師可以理解的課程，如《學科實施方案》。學校課程實施方案是整體性的方案，但是具體到學科教師，應該明確學科實施方案如何對接學校的育人目標，學科如何圍繞核心素養確定教學目標、教學內容、教學方式以及教學評價等。教師層面的認知改進之后，還要繼續轉化為學生可以接受的、能夠參與的課程，這樣才能讓核心素養真正落地。這一認知改進過程看似簡單，但是需要在《方案》出臺之后，學校層面真正花時間和精力經歷認知改進過程，而不是急于“要答案”“給答案”或“抄答案”。

2.形成新課程方案校本課程轉化的行動路徑

新課程方案校本轉化路徑可以按照“外源”動力轉化路徑和“內生”動力轉化路徑兩條線索開展，如圖2所示。“外源”動力路徑是指學校要自上而下主動接收學習；“內生”動力路徑是指學校要自下而上進行內部認知改進。

從“外源”轉化路徑看，學校要組織教師進行集體學習，從國家示范性培訓學習開始，對義務教育課程方案進行準確、清晰、規范的學習。國家示范性培訓課程不僅包括課程方案的總體制訂的背景、理念、方向以及定位，而且包括課程方案實施、課程標準研制、教材編寫等。同時，學校要對“省級一市區”課程實施方案進行具體接收學習。在此基礎上，學校可以根據需要學習理論和實踐專家的解讀與探索，形成從頂層設計到實踐行動的認知轉化。

從“內生”轉化路徑看，學校要對照上一層級部門出臺的課程實施方案，積極自主研發校本課程實施方案，可以成立義務教育課程方案研發小組，形成《學校課程實施方案》和《學科實施方案》的撰寫團隊，定期邀請專家進行評估和診斷，不斷完善和修訂。在新課程方案背景下，中小學校本課程理念指向課程育人，校本課程服務重心下沉到學生[7]。因此，校本方案研發完成之后，教師參與修訂和打磨，在這個過程中形成教師的教育教學行動轉化。教師與學生的行動轉化是雙邊互動關系，互為主體，二者的行動轉化是動態生成的，課程方案是理想化的藍圖，需要不斷進行“實踐一理論一再實踐一再理論”的良性循環，才能讓課程方案在學生真實的學習生活中“生根發芽”。

3.構建新課程方案校本課程轉化的運行機制

課程方案校本轉化的認知基礎與行動路徑清晰以后，我們需要明確轉化的運行機制。動力系統主要解決學校落實國家義務教育課程方案的動因問題。

價值系統：每一所學校都有自身的教育哲學、文化傳統、育人理念和辦學宗旨，這些價值內涵都是一所學校對于“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養人”的理念主張與文化彰顯。每一條辦學準則都是集體經過長時間的摸索提煉出來的，有很深的文化根基和精神土壤，因此義務教育課程方案的理念轉化為學校育人理念，是對學校價值系統的賡續，“平地起高樓”或“另起爐灶”都不是課程方案轉化的初心與本意。

過程系統：課程轉化不是一蹴而就的，更不是急于求成的，需要學校經歷一個動態調整、跟蹤生成的過程。因此，要完善課程轉化全生命周期的各項機制，學校對國家、省級、市區等上一層級的課程實施方案要落穩、落準、落實。在此基礎上，學校對育人目標、課程目標、課程結構、課程內容、課程評價等方面科學調整。在此過程中，尤其要重視師生雙邊互動關系，將教師的單元設計、教學方案轉化為學生可以操作、可以體驗、可以經歷的內容，然后教師再進行自我診斷并不斷改進。

運行系統：為了更好地推進課程轉化的過程，學校需要思考如何建立良性的轉化運行機制，包括形成從學校到教師，再到學生，以及家長的多元主體的價值共識，結合《家庭教育促進法》，學校與家庭形成育人理念與育人自標的一致性共識，才能讓育人高質量落實和達成；對課程實施與評價的工具、資源供給的支撐保障，以及轉化過程中充分利用外部專家資源進行過程評估與診斷都是至關重要的。學校需要給教師的教學行為和學生的學習行為提供具體可操作的、可評價的支架，整體系統才能運行起來。

校本轉化的動力、價值、過程與運行四個系統不是割裂關系，而是互動關聯的整體系統。動力系統解決現實問題和需求來源問題：課程方案的課程轉化既是政策要求，又是學校自主發展、自主改革的內在需求，因此動力系統是激活學校內生力的源點，學校應該由此激發教師的能動性與學生的自主性活力，一起參與課程轉化的生成環節。價值系統解決文化和理念賡續問題：育人價值是學校育人追求與內涵發展的核心指向，課程轉化需要學校先進行價值澄清，然后進行價值賡續過程的再完善，這個過程不是“概念的替換”，而是學校內主體間的價值認同過程，只有大家都參與了價值共創過程，才會讓育人理念持續落地，形成行動自覺。過程系統解決調適和修正問題：課程轉化不是制訂完了就一成不變，轉化本身就在一個“化”的過程，是在具體的實踐中、在長周期的時間和空間中不斷調節和修正的，這才能制訂出真正適合學校的課程實施方案。運行系統解決支撐和保障問題：課程轉化過程中各個環節、各個方面所需要的資源、工具、預算、人力等都需要全面系統規劃和布局，才能保障課程轉化有效、持續地推進。因此，四個系統各自具有獨特的價值與功能指向，缺一不可，而且彼此之間的有序銜接、左右協同、互動融通也是非常關鍵的，也就共同構成了課程方案校本轉化的“理念一行動”機制理路。

總體來說，《方案》頒布之后，各個層級部門、學校、教研部門、科研機構以及家長等都在學習相關精神，學校作為落實的主體，自然是最重要的學習者和執行者，也是研究者和探索者。義務教育課程方案校本轉化的問題不是一篇文章能夠解決的，需要更多的專家學者，尤其是學校校長、科研人員認真思考，把課程轉化當作一個項自進行研究和推進。因此，研究者提出幾點思考和建議。一是以終為始：課程轉化如何將核心素養貫穿全過程？這個問題本論文并沒有展開論述，但是核心素養是此次義務教育課程方案重要理念之一，核心素養作為學生培養目標的重要指向，學校在進行課程轉化時，要對標課程方案、課標所強調的核心素養，對校本育人目標、課程目標進行全面的、結構性的修訂與優化。核心素養是育人的牛鼻子，可以說牽一發而動全身，始終以學生最終的核心素養達成作為課程轉化的唯一準繩，才能在目標上不走偏走錯。二是知行合一：課程轉化如何作為學校內涵發展的歷程？這個問題論文中有所提及，不提倡學校把課程轉化作為“他山之石”，而應是“自己之玉”。新課程改革真正落到實處，產生深刻的影響和效果，是需要學校借此改革契機全面系統升級，而不是完成上級任務，更不是理念與行動兩張皮。教師應聚焦課堂實踐、立足班級現場、基于常態教研進行行動研究與思考。三是成長激勵：課程轉化如何實現多元主體的共生共創？這個問題是學校課程轉化容易忽略的問題。學校往往是組建了課程方案研發小組，制訂出學校課程實施方案之后發布與推行。課程轉化其實是以學校為責任主體，與教師、學生乃至家長形成學習共創的過程。最終的課程育人理念、育人目標是在多元主體共建中有效達成的，不是學校單打獨斗。

參考文獻

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