基于C-POTE模型的初中語文文言文跨學科學習研究

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）03-57-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）將“跨學科學習”列為六大學習任務群之一，突顯了跨學科學習在語文教學中的重要性。文言文作為傳承中華文明的重要載體，涉及政治、經濟、文化、科技、藝術等眾多學科，其自身便是多元學科的綜合體，這種綜合性使文言文成為跨學科學習的理想內容。除此之外，文言文蘊含豐富的教育內容和深刻的教育理念，對于培養學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力具有顯著價值。由此可見，在初中語文文言文教學中開展跨學科學習有其天然優勢。

文言文跨學科學習是以某一研究為主題，以文言文的課程內容為主干、以問題為導向引導學生在文言文學習中綜合運用多門學科知識開展綜合學習的過程，通常具備以下特征： ① 綜合性。文言文跨學科學習通過學科間的交匯點搭建知識網絡，實現各學科間的深度整合，促進文言文知識的綜合應用。 ② 實踐性。學生作為學習活動的主導者，通過方案設計、實地調研和成果匯報等方式實現文言文知識與真實情境融合，以此深化學習的實踐意義。 ③ 可遷移性。文言文跨學科學習打破單一學科的知識框架，融合多種學科的思維方式、知識體系及方法論，有利于提升學生高級認知能力的發展，使學生在遇到新的問題情境時能夠有效調動和靈活運用已有知識。C-POTE模型是以核心素養為導向，以大概念為基礎提出的跨學科學習模型。該模型圍繞“概念群（ConceptGroup）—問題鏈（ProblemChain）—目標層（ObjectiveLayer）—任務簇（TaskCluster）—證據集（EvidenceSet）”的過程鏈式展開跨學科學習，以問題驅動學生深入理解大概念，結合學習進階及教學評一體化理念，為師生開展跨學科學習活動提供有效指引。[1]因此，本研究以C-POTE模型為理論指導，以初中語文七年級下冊中的《活板》為例，設計并實施初中語文文言文跨學科學習案例，以期為一線教師突破文言文跨學科教學設計這一難關提供借鑒。

一、C：明確跨學科主題，構建大概念

大概念是C-POTE模型的基石，通過對知識的高度總結和概括實現異質性知識的耦合?！疤釤拞卧蟾拍睢颉诵牡母爬ㄐ灾R’需要綜合考慮如下因素：課標中對該學習任務群的教學要求，教材的單元主題、導語、課文特色、生活價值，以及學生基礎與興趣等?！盵2]《活板》所在單元的“單元導語”對本單元的教學建議表述為：閱讀本單元反映探險與科幻題材的文章，能激發我們探索自然世界和科學領域的興趣與想象力。基于此，本單元學習目的是激發學生對自然世界和科學領域的興趣和想象力，并明確了本單元的人文主題為“科學與探索”。此外，在本課的“預習提示”中也明確指出：“《夢溪筆談》是一部筆記作品，其中記載了豐富的科技知識，反映了我國古代特別是北宋時期的科技成就。閱讀課文，了解我國古代的活字印刷術，感受古代人民的智慧。”《活板》一課精確描述了活字印刷術的工藝和流程，有助于學生理解其“活”的特點，體悟北宋時期人們的創新精神和理性思維。因此，本課的主題可確立為“技術與實踐”。緊扣本單元及本課的人文核心，將“活字印刷術”提煉為跨學科學習的“跨點”，將語文跨學科學習的主題確定為“探訪活字印刷術——《活板》”。

跨學科大概念為聯系所有學科提供了方法。在本環節，師生基于跨學科主題“探訪活字印刷術—《活板》”，以初中語文學科核心素養為指導，組織歷史、道德與法治、物理、信息技術等學科的相關內容，通過羅列各門相關學科的一級學科大概念，并在各學科的交叉知識的基礎上構建二級跨學科大概念，基于此最終提煉出三級學科大概念一“科技創新與文化自信”。與此同時，教師為學生提供學習支架，引導學生借助所學知識、調用已有經驗，緊跟跨學科學習主題，通過搜集信息、基礎閱讀等活動整合學科知識形成多學科知識概念網絡，為跨學科學習實踐做好準備。

二、P：聚焦大概念，設計遞進問題鏈

問題產生的邏輯是圍繞真實的情境設計并指向和突出大概念的，這些大概念需要依托具體的問題才能煥發活力。[3]依據學習遷移理論，為了幫助學生構建深層次的理解，并為知識的遷移打下堅實基礎，教師應引導學生探索各種情境下的多種可能性，因為可遷移性程度完全取決于支撐大概念的具體案例的豐富程度。因此，在設計問題鏈時，教師應當以大概念為錨點，通過對其解構來創設相關的主干問題，并輔以序列化子問題，以此實現從具體到抽象、從情境化到去情境化的轉變。在此環節，教師應設計開放的異構化問題，二次調用和組織零散的學科知識，引導學生主動探究“類”的規律，從而實現由“子問題一主干問題一核心觀念一核心素養”的思維發散和迭代進階式領悟。

例如在“探訪活字印刷術——《活板》”的跨學科教學中，教師應創設“探訪活字印刷術，傳播中華文明”的真實情境。在理解“科技創新與文化自信”跨學科大概念及若干交叉學科大概念的基礎上，生成跨學科學習的主干問題，如“活字印刷術的‘活’體現在哪里”“活字印刷術的價值何在”，進而圍繞主干問題層層追問，形成鋪設若干序列化子問題，如“我國古代印刷術的發展歷史”“活字印刷術的程序”“活字印刷術的特點”等系列問題，具體的“探訪活字印刷術——《活板》”跨學科學習問題鏈見表1。

三、O：明確教學目標，指向核心素養

“課程目標是對學生學習及發展結果的期待，是確立課程內容組織、教學活動設計、教學評價設計等的基本依據?！盵4]在跨學科學習中，基于課程的核心素養，賦予教學目標“三有”素質（即“有理想、有本領、有擔當”），劃分為“雙基一學科思維一高階素養”三個層次?！霸凇半p基層’，學習自標的制定要以具體學科的知識和技能為基礎，以學科學習方式和過程為支撐，旨在促進學生對核心觀念的建構和大概念的理解。在‘學科思維層’，要強調學生通過體驗、認知及內化等過程逐步形成相對穩定的思考問題和解決問題的思維方法。在‘高階素養層’，目標設計要強調學生在探究實踐和創新創造過程中運用多學科知識創造性地解決劣構問題和復雜性任務?！盵5]

以“探訪活字印刷術——《活板》”為主題進行跨學科教學活動，其學習目標的設計要緊緊圍繞核心素養三層次目標展開。

首先，在“基礎知識和基本技能”層面，跨學科學習目標可以表述為： ① 了解作者及《夢溪筆談》的相關知識。借助注釋和工具書，理解課文大意，積累文言字詞。 ② 厘清文章結構，了解活字印刷術的主要特點、學習程序說明。 ③ 掌握本文的說明方法，使用簡明、平實、準確的語言說明事物的特色。

其次，在“學科思維”層面，跨學科學習目標可以表述為： ① 能夠從不同視角聚焦活字印刷術，提出具有價值性和開放性的問題。 ② 通過小組探究理解活字印刷術的價值和影響。 ③ 能夠運用本課所學說明方法進行仿寫。

最后，在“高階素養”層面，跨學科學習目標可以表述為： ① 根據《活板》內容，同時借助互聯網工具搜索相關知識，結合所學知識和生活常識，以小組合作的形式繪制活字印刷流程圖，培養學生團隊協作、語言表達、藝術創作等能力，不斷提高其創造力和數字素養。 ② 能將“探訪活字印刷術——《活板》”的學習研究與個人發展、社會實踐相結合，通過設計和合理規劃向社區宣講的內容和方式，在社會實踐中提高跨學科學習的研究能力。 ③ 能夠從學習和實踐內容所傳遞的活字印刷術內容中，激發其繼承和弘揚中華優秀傳統文化的決心和信心，堅定文化自信。

四、T：依據目標層，設計分配任務簇

課程內容通過任務簇組織和呈現出來。在此環節中，關鍵在于教師需要依據目標層，給學生設計豐富多樣的任務簇，使課程具有梯度性、拓展性、連貫性，驅動學習共同體利用頭腦中已有的大概念和知識結構來解決現實問題；通過引導學生運用多學科知識和思維方式進行創造設計、社會實踐、訪談調研、動手制作等多樣化學習方式，在遷移應用中形成概念網絡，并深化對跨學科大概念的理解。

跨學科學習強調學習成果的多樣性和創造性，因此教師在設計任務簇的過程中，任務的表述需要注重“設計、創造、制作”這類動詞的使用。此外，教師應提供多種學習支架（如策略型支架、情境型支架、交流型支架、評價型支架等），幫助學生實現由現有認知水平向潛在發展區的跨越。

在“探訪活字印刷術——《活板》”跨學科教學中，教師圍繞教學目標，引導學生圍繞“活字印刷術的特點”這一主干問題進行追問，從而將序列化子問題轉換為學習任務，對應任務有以下四點： ① 探究印刷術的發展歷程； ② 設計活字印刷術流程圖； ③ 探究活字印刷術的價值與啟示； ④ 提出傳承和宣揚中華文明的建議。在此基礎上，將每個子主題拆解成具有挑戰性的任務簇，在任務簇和學習支架的協同作用下幫助學生在解決任務簇的過程中理解和內化概念、推動高階素養發展。

五、E：收集證據集，開展多樣化評價

評價是對跨學科學習活動能否達成預期效果的綜合性評判。概念教學評價模型將評價分為了學習的評價、學習式評價和學習性評價三類。指向“證據集”的評價由此衍生而來，即教師有意識收集學生實踐過程的表現證據、引導學生進行自我評價和反思以及以階段性學習成果為切入點，從而實現以評促學、以評促教。跨學科評價要兼顧過程與結果，以證據為導向，實現以評促學和以評促教的雙重目的。

首先，開展學習性評價。學習性評價是指教師在跨學科學習活動中主動地、有意識地收集學生的學習成果，為學生的實踐活動提供表現證據。教師在這一環節，應當有意識地收集學生的書面作業、口頭報告、項目展示等表現證據，為后續開展學習的評價提供依據。

其次，開展學習式評價。學習式評價是教師為學生搭建交流性學習平臺，引導學生通過表現證據對自己的實踐過程自我評價和反思，如學生向全班同學展示個人成果，開展組內交流、組間交流，并進行評價，反思自身不足之處。在這一環節，教師搭建學生互動交流的平臺，使學生以小組形式向班級同學展示自己的文字成果、時間軸、手抄報等，在對比中反思自身不足，促進個人的成長。

最后，開展學習的評價。學習的評價是教師以學生跨學科學習的階段性成果為切入點進行評價，此階段的評價要緊扣學科素養的不同維度，通過綜合評價表、作業評價表、活動過程評價表等對學生跨學科學習進行綜合評價，進而合理引導并促進學生對大概念的理解和學習反思。在這一環節，教師應緊扣不同學科的核心素養，挑選適宜的評價量表（如綜合評價表、作業評價表等）對學生進行綜合評價。

文言文跨學科學習對于激發學生的文言文學習興趣、促進其高階思維的發展、落實全面發展核心素養具有重要意義。然而，目前的文言文課堂中根深蒂固的分科教學理念仍占據主導地位，隨著教育改革的進一步深化，文言文教學亟須進行實質性變革。第一，回歸本質，理性認識文言文跨學科學習。當前，在跨學科學習時間上仍存在認識上的偏差，教師需厘清學科界限，找到“單一學科”與“多學科融合”的平衡點。第二，創設環境，優化文言文跨學科學習環境設計。文言文跨學科學習活動適合在情境化教學環境中開展，這對學校的教學空間提出了更高的要求，學校需要從物質設施、社交互動、心理氛圍、技術支持和課程設計五大維度進行創新。第三，完善機制，提供跨學科學習支持。社會與學校需要實現跨學科教研活動常態化，提供適當的文言文跨學科學習案例給一線教師借鑒。

【參考文獻】

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[3]劉徽．“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

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